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Lectures

Bernadette CHARLIER et Daniel PERAYA (dir.) (2007), Transformation des regards sur la recherche en technologie de l’éducation

Bruxelles, Éditions De Boeck, Coll. « Perspectives en éducation et formation »
Claire Bélisle
Référence(s) :

Bernadette CHARLIER et Daniel PERAYA (dir.) (2007), Transformation des regards sur la recherche en technologie de l’éducation, postface de Richard Hotte, Bruxelles, Éditions De Boeck, Coll. « Perspectives en éducation et formation ».

Texte intégral

1Cet ouvrage constitue à la fois un constat que dressent les auteurs sur l’évolution des pratiques de recherche et une invitation à entrer dans une nouvelle dynamique de la recherche en technologie de l’éducation. Regroupant une quinzaine de contributions, cet ouvrage collectif réunit un ensemble d’acteurs entre lesquels ont existé des collaborations ou des projets communs auxquels ont participé deux ou plusieurs d’entre eux, sous-jacents aux propos présentés ici. Mais plutôt qu’à un consensus, c’est à une grande diversité de postures épistémologiques, de problématiques, de choix méthodologiques et de résultats de recherche que le lecteur est confronté.

2La thèse centrale de cet ouvrage est que, dans l’interdiscipline qu’est la technologie de l’éducation, trois transformations essentielles sont en cours, à savoir l’émergence de nouvelles démarches de recherche, la place de plus en plus grande accordée aux pratiques et aux praticiens et, enfin, l’émergence de nouveaux objets d’étude. La particularité des travaux présentés ici est le couplage recherche-innovation et le fort investissement des acteurs par rapport à une demande sociale et institutionnelle. Car si les chercheurs font face à des enjeux de recherche, et donc de carrière, liés à l’action qu’ils conduisent, ils ont aussi de très fortes obligations de réussite à l’égard de leur propre engagement dans le développement des usages des technologies autant qu’à l’égard de leurs commanditaires.

3D’où les interrogations qui traversent ces recherches, dont voici quelques exemples : comment correspondre aux critères classiques de validité fondés sur le modèle expérimental alors qu’il est impossible de réduire le nombre de variables dans une action en cours ? Comment concilier l’objectivité exigée par la recherche et l’engagement des chercheurs dans l’action ? Comment prendre en compte le sens donné par les protagonistes, forcément subjectif et aléatoire, mais essentiel pour comprendre leur action ? L’ouvrage est tout orienté vers une reconfiguration du champ des recherches, et même si des divergences sont présentes, il constitue une réelle avancée en poussant jusqu’à leurs conséquences les différents positionnements et en revitalisant fortement l’interdiscipline de référence, la technologie de l’éducation.

4Dans leur texte introductif, Bernadette Charlier et Daniel Peraya réussissent, à partir d’un important travail de mise en perspective des différentes contributions, à fournir au lecteur une trame déjà très éclairante de différents enjeux qui traversent l’ensemble. L’expression « technologie de l’éducation » est problématisée dès l’introduction. En effet, il n’échappe à personne aujourd’hui que la visée initiale des promoteurs de cette « technologie » a été largement détournée au profit d’une centration sur les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE) et des problèmes que posent leur intégration autant que leur non-intégration dans la pédagogie et l’éducation. Le sens ambigu et ambivalent de l’expression « technologie de l’éducation » (ou « technologie éducative » ou « technologie éducationnelle ») reste un obstacle, malgré des positionnements relativement explicites et établis de la part de certains auteurs. L’intitulé de la discipline ou de l’interdiscipline s’avère problématique jusqu’à la fin de l’ouvrage où, dans la postface, Richard Hotte se livre à un exercice terminologique dans une ultime tentative de rétablir la légitimité de la dénomination de « technologie éducative », « ce champ disciplinaire du domaine de l’éducation en pleine mutation » (p. 251).

5Les six premières contributions s’inscrivent dans l’axe « émergence de nouvelles démarches de recherche ». Brigitte Denis situe la technologie éducative comme « discipline carrefour ou transversale […] à la croisée d’un grand nombre de domaines » (p. 32). On trouve déjà bien résumée dans cette première contribution la problématique qui traverse cet ouvrage, à savoir comment mener à la fois la conception d’outils et d’usages et l’étude et l’analyse des pratiques intégrant ces outils : 

Ceci implique, sur la base de nos savoirs théoriques actuels et de notre expérience pratique, d’analyser les besoins de formation, de concevoir […] des actions et des outils de formation/apprentissage, d’analyser leurs usages, d’accompagner des formateurs dans l’introduction de l’utilisation des TICE dans leurs pratiques de formation pour répondre à ces besoins et, enfin, d’étudier comment le processus d’innovation s’implémente sur le terrain (p. 33).

6En fait, l’imbrication de la pratique et de la recherche est vécue comme une nécessité, pour ne pas être dépendant du développement extérieur des technologies. C’est dans cette contribution qu’est le plus précisément affirmée et décrite la nécessité de l’interpénétration recherche-action.

7La deuxième contribution (Hugues Choplin) va problématiser le couple recherche-action en s’interrogeant sur les communautés que peuvent constituer chercheurs et praticiens pour mettre en place des processus d’innovation pédagogique dans la formation ouverte et à distance (FOAD) ou dans les formations en ligne. Parce que la situation exige des « collectifs solides » partageant des valeurs communes, capables de traverser ruptures et remises en cause, l’auteur fait l’hypothèse que ce type de collectif relève d’une communauté d’apprentissage, et non simplement d’une communauté de réseau ou de pratique. Justifiant son choix par une approche fine de ces différentes communautés, il présente ce qui est en jeu pour les acteurs de cette communauté d’apprentissage, soit normaliser, à partir de pratiques de référence, une profession en construction dans les dispositifs innovants de la FOAD. Il propose une pratique qui vise à définir des recommandations ou des pratiques professionnelles de référence, à savoir la conférence de consensus, non sans reconnaître que ce type de pratique est habituellement le fait d’experts et non de praticiens engagés dans un processus d’innovation pédagogique. Néanmoins, il en propose la mise en place comme « moyen d’introduire dans l’innovation, irréductiblement désordonnée, un certain ordre ».

8Usant du pluriel « technologies » dès le titre, la troisième contribution s’intéresse aux critères de qualité qui s’appliqueraient aux recherches en technologies de l’éducation ayant pour objet la production, par des réseaux intégrant praticiens et chercheurs, de dispositifs pérennes et porteurs d’innovation. Cadrant les recherches sous l’angle des connaissances produites, des méthodes construites et des résultats atteints, Bernadette Charlier montre bien, notamment à partir de deux cas types, l’importance des contraintes qui pèsent sur la mise en œuvre de ces projets et la place centrale de l’expérience des acteurs visés, pour répondre aux attentes des institutions quant à la validité, à la transférabilité et à la reproductibilité des nouvelles solutions technologiques co-construites. L’auteure reprend ici un concept issu de précédentes recherches, celui d’« outils de transition » ou « de passage », outils grâce auxquels se réalise l’action innovante. Ces outils permettent une certaine appropriation du changement et une régulation des conduites et des communications sociales en situation instable.

9Spécialiste de l’ergonomie des systèmes d’information complexes, Mireille Bétrancourt propose d’examiner les particularités des TICE dans l’ensemble des dispositifs technologiques sous l’angle de trois dimensions essentielles à prendre en compte pour faciliter l’introduction d’une technologie : l’utilité par rapport aux objectifs d’apprentissage, l’utilisabilité et l’acceptabilité des usages en contexte. S’appuyant sur des concepts et des méthodes de l’ergonomie cognitive — discipline récente dite « hybride » — et à partir de la finalité des dispositifs TICE devant promouvoir des activités d’apprentissage, l’auteure développe ces trois dimensions. Elle en montre la nécessité et l’intérêt pour les concepteurs dans la mise au point de dispositifs, mais elle présente aussi les limites de ces méthodes expérimentales d’évaluation lorsqu’elles s’appliquent dans un contexte de terrain réel, de nombreux facteurs pouvant être difficilement séparés ou appréciés comme tels. D’où un plaidoyer pour une pluralité de méthodologies et de concepts théoriques.

10Le chapitre que cosignent Pierre Fastrez et Jean-Pierre Meunier est consacré à ce type de données qualitatives que sont les données relatives à l’expérience de l’apprenant. Il s’agit ici d’explorer comment s’articule la compréhension du dispositif avec la compréhension des savoirs qu’il présente, et plus précisément ce que fait l’apprenant des « nouvelles modalités d’interaction avec le savoir offertes par les TICE ». Le cadrage théorique retenu est celui de la sémiotique cognitive, « jeune discipline dont l’objet est d’élucider les rapports d’interaction entre systèmes sémiotiques et activité cognitive ». Partant de l’hypothèse que « le processus d’apprentissage [...] est intrinsèquement lié à la manipulation du dispositif », les auteurs étudient les rapports d’interaction entre les registres sémiotiques articulés au sein d’un dispositif et l’activité cognitive des apprenants. Les auteurs prennent le soin d’expliciter le sens qu’ils donnent au processus de compréhension, à la fois du point de vue des apprenants et de celui des chercheurs. Travaillant sur des données issues de l’expérience subjective de l’apprenant, ils veillent à montrer la validité de telles données issues de l’introspection et la solidité de la méthode basée sur l’entretien d’explicitation (Vermersch).

11Se situant dans les évolutions récentes du domaine de l’étude des pratiques médiatiques pédagogiques, Séraphin Alava vise à consolider ce champ de recherche. Elle aborde, d’une part, les questions épistémologiques et méthodologiques qui le sous-tendent, ainsi que les variables composant ces pratiques, et, d’autre part, les champs de pratiques en matière d’enseignement et d’apprentissage, dans une posture résolument objectivante. La problématique posée est celle d’un champ de pratiques en construction — celle des pratiques professionnelles, souvent innovantes, d’utilisation des médias — et du rapport entre les pratiques d’innovation et les pratiques de recherche. Nous sommes ici confrontés à « la question des savoirs construits dans la pratique ou à partir de la pratique ». Car outre la dimension de l’extériorité/engagement se pose la question de l’évolution des pratiques qui échappe par définition à toute étude ponctuelle ou à tout recueil de données in situ. Comment échapper aux différents biais et arriver à produire une meilleure compréhension des pratiques médiatisées ? Alava opte résolument pour une « extériorité du chercheur » et un recueil de faits observables comme les meilleures garanties pour parvenir à une intelligibilité de l’action éducative en contexte technologique.

12Les trois contributions suivantes relèvent de l’axe que constitue la place, de plus en plus centrale, accordée aux pratiques et aux praticiens. Dans sa contribution, Pierre-François Coen met au cœur de sa problématique le changement dans les pratiques en posant la question d’une intégration des technologies de l’information et de la communication véritablement transformatrices de ces pratiques. Ici, l’étude est menée à partir d’exemples de scénarios que produisent les enseignants en formation. Révélateurs des intentions pédagogiques déclarées de leurs concepteurs à propos de cette intégration, ceux-ci sont analysés et commentés. Le décalage observé entre les besoins implicites des enseignants et les formations offertes permet de comprendre en partie pourquoi des enseignants ainsi formés n’arrivent pas à savoir s’ils ont à promouvoir d’abord l’utilisation des TIC ou d’abord la modification des pratiques. En effet, il ne s’agit plus de simplement insérer des technologies dans des pratiques existantes, mais bien d’entreprendre « tout un processus d’innovation et de transformation des pratiques ». Les innovateurs ont à travailler avec des a priori, des réticences et des résistances au changement, les formations offertes ces dernières années ayant visé « plus à transformer qu’à former » (p. 125). L’auteur en conclut que la transformation des pratiques ne peut être que progressive et « ne peut s’envisager autrement que dans une logique systémique du changement associant tous les partenaires de l’univers scolaire » (p. 135).

13François Lombard s’intéresse aux pratiques dans le domaine de la formation des enseignants. Il présente un outil d’analyse des situations d’apprentissage et d’enseignement avec les technologies, nommé « tétraèdre pédagogique », qu’il utilise depuis plusieurs années dans sa pratique. S’appuyant sur une modélisation déjà bien connue, celle du triangle pédagogique de Houssaye, cet outil introduit un quatrième pôle, celui du cyberprof que constitue cet « autre pédagogique et didactique » inscrit dans le dispositif technologique. Avec cet outil sont mises en évidence « les stratégies pédagogiques, consciemment ou inconsciemment exprimées dans l’artefact ». Utilisé pour analyser des scénarios et des dispositifs pédagogiques en cours de construction, il permet aux enseignants en formation de réfléchir explicitement aux interactions entre les acteurs principaux de la relation pédagogique dans un contexte instrumenté. Au moyen de nombreux exemples, l’auteur montre comment les craintes, les incompréhensions, les situations conflictuelles ou les méconnaissances mettant en péril les interactions pédagogiques peuvent être révélées par l’application de cet outil. La grande force heuristique de ce modèle et de l’outil dont il s’inspire vient de la facilitation qu’il apporte dans l’explicitation et l’analyse des dysfonctionnements des situations pédagogiques instrumentées.

14Partant du paradoxe qui voit les départements et programmes de technologie éducationnelle se réduire ou être réorientés, alors que l’usage des technologies se développe, Jacques Viens se propose de montrer que la meilleure approche pour répondre aux objectifs que se fixent les projets de recherche-action-innovation, et faire face aux problèmes, difficultés et impasses qu’ils rencontrent, est celle de la technologie éducationnelle. Selon lui, ce domaine est le plus apte à contribuer à une « intégration systémique articulée de la recherche et des actions sur le terrain » (p. 158). Il en fait une démonstration convaincante, à partir d’une application à « Interstices », mandat de soutien et d’évaluation, attribué à une unité de formation universitaire. On voit ainsi comment l’approche systémique de la technologie éducationnelle, dont il définit l’objet comme étant « la conception, la réalisation et l’implantation de systèmes, de matériels et de procédés d’enseignement et d’apprentissage » (p. 158), a permis d’articuler la culture des différents acteurs avec les différentes dimensions de l’innovation pédagogique à base de dispositifs technologiques. L’auteur peut ainsi conclure :

[…] l’approche systémique adoptée appelant la prise en compte de plusieurs dimensions a permis d’aller au-delà d’actions ponctuelles de remédiation au dispositif et de soutenir l’articulation de notre modèle d’analyse et d’intervention autour de la culture de l’ensemble des acteurs […] les administrateurs du programme compris. (p. 170)

15Un troisième axe, l’émergence de nouveaux objets d’étude, permet de regrouper les dernières contributions. Quatre nouveaux objets sont successivement présentés : le tutorat en ligne par Jacques Audran, deux outils d’autorégulation et de gestion de l’apprentissage par Jean-Luc Gurtner, une étude des TICE vues par de futurs enseignants, par l’intermédiaire d’une enquête menée par Thierry Karsenti, et une confirmation de l’effet modélisateur de l’exposition des étudiants–futurs enseignants aux pratiques des professionnels en exercice par quatre professeurs de l’Université de Sherbrooke. Ces différentes recherches se rejoignent surtout dans leur insistance sur l’importance des facteurs humains (relations entre pairs, importance des modèles internalisés, diversité des compétences requises, motivations personnelles, confiance en soi, etc.) dans l’évolution des pratiques pédagogiques et de l’intégration innovante des TICE dans le travail pédagogique. Ce qui ressort, c’est la nécessité du temps pour introduire des changements dans les pratiques de formation et pour construire les outils et les méthodes en synergie avec les acteurs touchés, autant du côté des enseignants et des établissements que du côté des apprenants.

16L’intérêt très grand et actuel de cet ouvrage est de contribuer, avec ses analyses très approfondies et contextualisées, à l’important débat qui traverse à la fois le monde des praticiens de l’éducation (les enseignants) et celui de la recherche. En fait, dans ces recherches-innovation-formation, qui allient recherche et pratique, les chercheurs font face à ce que Jean-Marie Barbier définit comme le « passage d’une démarche d’optimisation des pratiques à une démarche d’intelligibilité, c’est-à-dire de compréhension, de ces mêmes pratiques » (2001). À la difficulté de la clôture de l’objet de recherche, ce qu’une pratique peut difficilement être, s’ajoute la difficulté de distinguer et de dissocier ce qui vise, d’une part, l’intelligibilité, les « attributs d’objectivation », et, d’autre part, la transformation du monde, les « attributs d’efficacité ». Pour Barbier — et il nous semble que ce serait là le passage obligé d’une poursuite de la réflexion qu’amorcent les travaux présentés ici —, la distinction nécessaire à instaurer est, non pas entre la recherche et l’action, mais entre deux types de démarches de recherche :

[…] une distinction stricte entre les démarches de recherche ayant pour intention dominante l’intelligibilité de ces pratiques [c’est-à-dire la production de représentations de corrélations relatives à leur émergence et à leur fonctionnement et] les démarches de recherche ayant pour intention dominante leur optimisation ou leur finalisation [c’est-à-dire la production de représentations sur une transformation possible de ces pratiques] (Barbier, 2001 : 308-309).

17Cette condition épistémologique permet d’allier la posture de chercheur à la posture d’innovateur en éducation avec les technologies et rejoint une autre distinction faite par Herbert A. Simon, il y a déjà plus de quarante ans, lorsqu’il nomma « sciences de l’artificiel » les sciences ayant pour objet les processus de conception et de l’action en contexte, les différenciant ainsi des sciences positivistes (Kourilsky, 2002). Dans les recherches présentées ici, on décèle des affinités avec l’un ou l’autre des deux grands paradigmes scientifiques, celui des sciences naturelles classiques, basées sur l’explication analytique, et celui des sciences de l’artificiel ou de l’ingenium (Vico), basées sur la compréhension modélisante. Parce que l’objet de celles-ci correspond tout à fait aux objets étudiés ici, la démarche scientifique proposée par Simon pourrait s’avérer plus fructueuse pour résoudre certains des problèmes rencontrés.

18Parce que les auteurs sont presque tous des acteurs à part entière des changements qu’ils étudient, le lecteur trouvera, au cours des différents chapitres, des articles bien documentés donnant matière à réflexion, à enrichissement et à transfert, quant à l’intégration des TICE dans des dispositifs de formation, au secondaire et à l’enseignement supérieur. Aussi, les conclusions qui ressortent des travaux s’avèrent fort intéressantes et instructives pour tous ceux qui ont à introduire des outils innovants dans des pratiques de formation.

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Bibliographie

BARBIER, Jean-Marie (2001), « La constitution de champs de pratiques en champs de recherches », dans Jean-Michel BAUDOUIN et Friedrich JANETTE (dir.), Théories de l’action et éducation, Bruxelles, Éditions De Boeck Université, Coll. « Raisons éducatives », p. 305-317.

KOURILSKY, François (dir.) (2002), Ingénierie de l’interdisciplinarité. Un nouvel esprit scientifique, Paris, L’Harmattan, Coll. « INGÉNIUM ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Claire Bélisle, « Bernadette CHARLIER et Daniel PERAYA (dir.) (2007), Transformation des regards sur la recherche en technologie de l’éducation », Communication [En ligne], Vol. 28/2 | 2011, mis en ligne le 13 juillet 2011, consulté le 19 août 2017. URL : http://communication.revues.org/1902

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Auteur

Claire Bélisle

Claire Bélisle est consultante en formation et environnement numérique et ingénieure de recherche au CNRS en sciences humaines et sociales. Courriel : claire.belisle@ish-lyon.cnrs.fr

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