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Lectures

Serge PROULX, Louise POISSANT et Michel SÉNÉCAL (dir.) (2006), Communautés virtuelles : penser et agir en réseau / Amaury DAELE et Bernadette CHARLIER (dir.) (2006), Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants. Pratiques et recherches

Québec, Presses de l’Université Laval / Paris, L’Harmattan
Daniel Peraya
p. 341-348
Référence(s) :

Serge PROULX, Louise POISSANT et Michel SÉNÉCAL (dir.) (2006), Communautés virtuelles : penser et agir en réseau, Québec, Presses de l’Université Laval.

Amaury DAELE et Bernadette CHARLIER (dir.) (2006), Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants. Pratiques et recherches, Paris, L’Harmattan.

Texte intégral

1Il est des comptes rendus plus difficiles à rédiger que d’autres. Écrire à propos de l’ouvrage Communautés virtuelles : penser et agir en réseau est de ceux-là. C’est en lisant, dans la foulée et comme en contrepoint, l’ouvrage dirigé par Daele et Charlier que nous avons pu mieux identifier, avec du recul, notre malaise. Nous présenterons de façon plus détaillée le premier ouvrage puisqu’il constituait, au départ, l’objet de cette lecture critique. Puis nous mettrons en évidence, dans le second, les éléments qui le distinguent du premier et qui méritent notre attention.

2Les communautés virtuelles, les deux ouvrages le rappellent avec raison, constituent une thématique largement étudiée aujourd’hui par des chercheurs relevant de différents champs disciplinaires : sociologie, philosophie, esthétique, sciences de la communication, sciences de l’éducation, etc.

3Édité dans la collection du Laboratoire de communautique appliquée (LCA) de l’Université du Québec à Montéral (UQÀM), le premier de ces deux ouvrages s’inscrit d’emblée dans les perspectives que trace cette « nouvelle figure des sciences sociales appliquées » qui porte « son attention sur l’information et les processus communicationnels médiatisés par ordinateur, qui interviennent dans les divers aspects du comportement humain et des systèmes sociaux1 ». L’ouvrage de Proulx et de ses collègues « cherche à reconstruire conceptuellement l’idée de communauté virtuelle par un retour aux fondements historiques, philosophiques et sociologiques de cette notion. Les contributeurs tentent d’inventorier les problèmes pratiques et théoriques auxquels font face les responsables de l’implantation des dispositifs pour constituer ces <collectifs électroniques> » (4e de couverture). L’ouvrage rassemble 21 contributions offrant une multiplicité de regards, sur des objets aux multiples facettes — communautés en ligne, réseau d’usagers en ligne, communautés de pratique, collectifs électroniques, etc. — et a pour objectif de présenter « une cartographie de travaux interdisciplinaires décrivant les pratiques effectives de communication, de coordination ou de coopération facilitées par l’usage de ces dispositifs [de communication médiatisée] » (4e de couverture).

4Le premier moment de stupeur s’explique sans doute par notre propre posture de chercheur, institutionnellement inscrit dans une faculté de psychologie et des sciences de l’éducation alors que les sciences de la communication sont notre champ disciplinaire de référence. Dans ces conditions, l’un des objectifs fondamentaux de nos travaux théoriques et méthodologiques consiste justement à articuler ces deux champs. On comprendra mieux dès lors notre gêne face l’absence de toute référence à la problématique des communautés de pratiques et à la question de l’apprentissage social (Wenger, 1998 ; Lave et Wenger, 1991 ; Wenger, McDermott et Snyder, 2002). Il est vrai que l’articulation des sciences de la communication et de l’éducation est souvent délicate. Dans leurs travaux, les thésards français, par exemple, doivent souvent faire des choix d’orientation afin d’éviter un marquage disciplinaire trop marqué soit en communication, soit en sciences de l’éducation, choix qui pourrait constituer un handicap dans une carrière dans l’un ou l’autre des territoires que chacune d’elles délimite. Mais on peut regretter que l’ouvrage de Proulx et al. perpétue ce clivage disciplinaire historique et institutionnel peu compréhensible alors que ses auteurs déclarent se placer résolument dans une perspective transdisciplinaire d’une part, et qu’il existe une importante littérature produite par les chercheurs en éducation et en communication éducative médiatisée pour lesquels les communautés virtuelles constituent un enjeu important. Peut-on par ailleurs parler des « plateformes Web dédiées au travail collaboratif » (p. 21) en passant sous silence les dispositifs technopédagogiques ?

5Au nom de la transdisciplinarité, d’autres approches auraient mérité une place dans cet ouvrage. Par exemple, celle qui est proposée par Guérin (2004) et qui analyse le concept de communauté et interroge les fondements de ce concept à partir de la sociologie et des sciences de la gestion. Certes, on peut prendre le parti pris de limiter son objet ainsi que de construire une approche transdisciplinaire des communautés virtuelles en excluant certaines approches disciplinaires particulières. Encore faudrait-il justifier cette position et ce choix épistémologiques. Mais sur ce point, les coordinateurs de la publication n’apportent aucun éclaircissement.

6Deuxièmement, il existe une importante divergence entre les intentions annoncées et la facture finale de l’ouvrage. Le projet, ambitieux, suscite d’emblée l’intérêt : décrire et cartographier des pratiques inédites, baliser un champ en émergence, une thématique et un objet considérés aujourd’hui comme centraux dans le développement des pratiques et des comportements communicationnels, sociaux et sémiocognitifs. Nous avons lu avec beaucoup d’intérêt des textes comme ceux de Sénécal qui interroge les notions d’interaction et d’interactivité, de Latzeko-Toth et Proulx qui revient sur la notion de virtuel, de Gensollen portant sur la transformation des marchés et des hiérarchies, de Levy dont les utopies sont souvent génératrices d’innovation. Cependant, globalement, l’ouvrage apparaît comme une mosaïque de contributions individuelles assez hétérogènes, éclectiques et inégales, impression que sa structuration formelle en trois parties (« Communautés virtuelles : promesses et désillusion » ; « Dispositifs interactifs : l’ère de l’interface » ; « Cartographie des communautés virtuelles ») ne parvient pas effacer. L’ouvrage nous donne à voir la complexité à l’état brut, mais ne nous présente aucune vision structurante de la réalité qu’il dit observer. Autrement dit, s’il réussit à nous convaincre de la diversité des discours, des dispositifs et des pratiques, il ne donne finalement au lecteur que peu de clés, d’outils pour mieux comprendre et articuler cette réalité protéiforme.

7Par exemple, la classification des environnements sociotechniques de communication en ligne proposée par Proulx dans son article inaugural, « Les communautés virtuelles : ce qui fait lien », se limite à énoncer différents dispositifs technologiques sans expliciter les critères de classification. Elle demeure empreinte d’un déterminisme technologique que nous ne partageons pas (la technologie ne définit pas les pratiques et les usages sociaux) d’autant que l’articulation entre les dimensions « socio » et « technologique » n’est nullement explicitée. Le lecteur ne trouvera donc aucune définition pas plus qu’une taxonomie des différentes communautés virtuelles que recense et décrit la littérature : communauté virtuelle, communauté d’intérêts, communauté de pratiques, communauté virtuelle d’apprenants, etc. Il ne trouvera pas non plus d’outil ou de modèle permettant de comprendre les étapes de vie d’une telle communauté et les facteurs qui déterminent celles-ci.

8À la décharge des coordinateurs, nous dirions qu’il est effectivement difficile de faire coexister dans un même ouvrage des contributions d’artistes créateurs (H. Fischer et L. Poissant) et de chercheurs issus de disciplines différentes, car chacun de ces textes relève de styles et de conventions discursives propres sans aucun doute fort différents.

9Nombreux sont les ouvrages collectifs qui présentent ce risque. Mais, il semble que le travail éditorial devient alors essentiel pour proposer une mise en perspective et une articulation des différentes contributions, quitte à souligner les tensions et les contradictions d’un champ de recherche en émergence. Or, étrangement, il manque à l’ouvrage un chapitre de conclusion qui soit à la fois une synthèse des contributions et leur mise en perspective : quelles sont les visions des communautés virtuelles présentées, leurs points communs et leurs différences ? Quelles sont les approches et les méthodologies de recherche mises en œuvre ? Comment s’articulent-elles dans une perspective interdisciplinaire (annoncée dans la 4e de couverture) ou transdisciplinaire (objectif annoncé de la communautique) ? Quelle est la contribution de l’ouvrage au projet de construction de la communautique ? Quelles sont les connaissances produites et quels résultats de recherche apparaissent comme généralisables ? Quelles sont enfin les convergences et les divergences avec les autres disciplines, notamment les sciences de l’éducation, qui abordent le même objet ?

10Cette absence de conclusion renforce l’impression de manque de cohérence qu’éprouve le lecteur : un fil rouge structurant l’ouvrage fait défaut. Reste l’impression globale d’une difficulté à construire une vision cohérente de son objet des points de vue épistémologique autant que méthodologique, autrement dit à construire les communautés virtuelles en tant qu’objet théorique. La frustration aussi ne provient-elle pas de l’objet lui-même, trop complexe, trop insaisissable et protéiforme ? Le projet de l’ouvrage n’est-il pas trop vaste ? Autrement dit, une granularité plus fine, une analyse centrée sur certains types de pratiques n’auraient-elles pas permis de construire réellement un objet théorique et, par voie de conséquence, un ouvrage plus cohérent ? La forme de l’ouvrage, finalement plus proche de l’essai, répondrait-elle mal au projet annoncé ?

11Ces questions paraissent d’autant plus importantes que le point de vue interdisciplinaire fonde les travaux présentés. Or, si cette approche consiste en l’application des méthodes dans un contexte disciplinaire différent de celui où celles-ci tirent leurs origines, les réflexions épistémologiques et méthodologiques devraient occuper une place importante dans l’ouvrage. Or, celles-ci font défaut. Il reste donc une forme d’interdisciplinarité assez floue, voire « molle », et qui ne nous semble en rien renforcer la construction de la communautique en tant que « champ » ou posture épistémologique transdisciplinaire dont se revendiquent cependant les auteurs à travers leur référence au laboratoire LCA. Le défi éditorial est assurément intéressant et ambitieux d’autant qu’il s’inscrit dans une logique transdisciplinaire… mais ne devrait-il pas dès lors faire l’objet d’une réelle problématisation ? Les auteurs ne devraient-ils pas se donner les moyens théoriques, méthodologiques autant qu’éditoriaux d’assumer ce projet ?

12Aux exigences du chercheur répond mieux le second ouvrage. Certes, il embrasse un objet plus restreint, les communautés d’enseignants, et ses regards paraissent plus homogènes, voire plus convergents ; tous les contributeurs (enseignants, formateurs d’enseignants ou chercheurs en sciences de l’éducation) se trouvent impliqués dans de telles communautés. Ils reconnaissent enfin la technologie de l’éducation comme une discipline, bien que l’on puisse la considérer comme une « interdiscipline » (Meunier, 1999), un espace où s’hybrident les sciences de l’éducation et les sciences de la communication (dans les deux cas au pluriel), l’ergonomie, la psychologie, l’informatique. Mais surtout, l’ouvrage semble mieux répondre aux critères d’une recherche en ce qu’il explicite et interroge les critères de validité de son approche, de sa méthode et de ses résultats.

13L’ouvrage se compose de trois parties distinctes. La première partie présente des monographies décrivant les pratiques de huit communautés en ligne francophones (belges, françaises, québécoises ou européennes) regroupant des acteurs de tous les niveaux d’enseignement. La deuxième partie propose des concepts et des outils et donc des « repères pour l’analyse des pratiques » (p. 79). Elle aborde, certes parfois succinctement, un modèle de développement professionnel des enseignants en communauté, une analyse du concept de communauté virtuelle dans la perspective d’apprentissage social, une proposition méthodologique pour aborder les communautés virtuelles dans laquelle l’analyse de données qualitatives et donc l’analyse de contenu occupent une place importante, une analyse des conditions de fonctionnement des communautés virtuelles et enfin une réponse méthodologique à la question de savoir comment accéder à la construction de connaissances dans les collectifs humains dont les activités se déroulent partiellement en ligne. La troisième partie nous propose en retour au terrain et aux huit monographies qui font l’objet d’études thématiques transversales : 1) les perspectives en termes de développement des outils et de processus d’instrumentation ; 2) les questions de culture et d’identité des communautés, notamment la question de l’identification et de la description du sentiment d’appartenance à une communauté ; 3) les modalités d’animation et de modération des communautés virtuelles et l’analyse du rôle des tuteurs : 4) l’évaluation de l’impact des environnements et des activités des communautés ; 5) le développement et la pérennité des communautés dans la perspective de leur contexte d’insertion institutionnel. Enfin, la conclusion, sur la base de ces analyses et de la complexité qu’elles décrivent, ouvre des perspectives relatives à la gestion des communautés, à la recherche et à la formation des acteurs.

14Ce second ouvrage, on l’aura compris, nous apparaît exemplaire autant par la construction d’une problématique, d’un objet et de questions de recherche que par la façon de construire un ouvrage au sein d’une communauté de 13 praticiens-chercheurs travaillant en réseau, de produire ce bien commun, réification de l’activité de toute communauté virtuelle. La rigueur méthodologique de cet ouvrage pourrait inspirer de nombreux travaux. Sans doute parce qu’il s’enracine dans la culture de la recherche-action-formation, il part de l’observation et de la description du terrain pour y revenir après avoir produit des outils de compréhension et de transformation de celui-ci. Mais entre ces deux étapes clés, les auteurs prennent le temps d’expliciter leurs objectifs, leurs cadres théoriques, leurs approches méthodologiques et les outils d’observation et d’analyse des données recueillies. C’est Mangenot (2008) qui rappelait récemment que les sciences de l’information et de la communication (SIC), trop souvent encore orientées vers la production de discours théoriques, manquaient d’études empiriques. Mais au-delà de cette orientation épistémologique qui semblerait caractériser le champ disciplinaire des SIC, on pourrait interroger la qualité de la démarche constitutive de tels discours. Autrement dit, produire de la théorie est une chose. Comment la produit-on, avec quels critères de qualité explicites, en est une autre.

15Nous soulignerons la seconde qualité de cet ouvrage. Chacun des auteurs est certes impliqué dans de telles communautés et peut donc apporter son expérience. Mais l’ouvrage est lui-même l’œuvre — au sens étymologique fort — d’un collectif réseauté et, en conséquence, il porte la marque existentielle de cette expérience communautaire à distance (dans le projet même et la structure de l’ouvrage, dans les multiples références croisées). Il constitue donc ce bien commun que nous évoquions ci-dessus. Et il s’agit sans doute bien plus que d’un simple travail de coordination éditoriale.

16De ce point de vue, nous retrouvons ici l’un des fondements de nombreuses pratiques pédagogiques relatives aux technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE) : enseigner les technologies dans ces mêmes environnements technopédagogiques qui constituent dès lors un objet autant qu’un environnement d’apprentissage. Autrement dit, l’ouvrage décrit, analyse, enfin produit des connaissances sur les pratiques et les processus au sein desquels se trouvent impliqués les acteurs. De là sans doute l’exigence méthodologique d’explicitation qui permet de maintenir distantes et à leur place respective les postures de chercheurs et d’acteurs.

17C’est vraisemblablement cette différence essentielle qui distingue les deux ouvrages. Dans cette perspective, Lyotard (1979) analysait, dans les termes de la pragmatique de discours, les conditions de production du savoir scientifique qu’il opposait au savoir narratif. L’une de ces conditions était le rapport au référent : le savoir scientifique se construit en maintenant l’extériorité du chercheur par rapport à son référent, par rapport à ce dont il traite. Autrement dit, le chercheur n’a pas à être ce que le savoir dit qu’il est. Par contre, dans le cas du savoir narratif, Lyotard s’attache à montrer que l’extériorité par rapport au référent n’existe pas : l’énonciateur doit être partiellement en tout cas l’objet — et donc le référent — de son propre discours. Le savoir narratif apparaît comme une « forme incarnée » au sein de laquelle le sujet et ses diverses compétences se cristallisent. Sur ce point en tout cas, l’opposition entre savoir narratif et savoir scientifique se trouverait invalidée par de nombreuses recherches actuelles.

18Cette lecture contrapuntique des deux ouvrages fait apparaître leur différence essentielle : d’une part, un ouvrage risqué par sa démarche interdisciplinaire, démarche dont nous reconnaissons toute l’importance, mais cependant insuffisamment assumée et, d’autre part, un ouvrage plus homogène, produit de la démarche d’un collectif de chercheurs, d’une communauté virtuelle, que le mode de fonctionnement structure et consolide. Enfin, ce regard croisé montre qu’il existe aujourd’hui des approches « impliquées » qui produisent dans le champ des sciences humaines des connaissances cohérentes, valides et scientifiques tandis que parmi les approches relevant d’une pragmatique du savoir scientifique classique, toutes ne font pas preuve de la même rigueur.

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Bibliographie

GUÉRIN, F. (2004), « Le concept de communauté : une illustration exemplaire de la production des concepts en sciences sociales ? ». Texte présenté à la 13e Conférence de l’AIMS, Normandie (2-4 juin).

LAVE, J., et E. WENGER (1991), Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation, Cambridge, Cambridge University Press.

LYOTARD, J.-F. (1979), La condition post-moderne, Paris, Éditions de Minuit.

MAGENOT, F. (2008), « Recherches françaises sur les TICE à l’université ». Communication à l’École d’été du GRESEC, Université Stendhal-grenoble3 (septembre). Inédit.

MEUNIER, J. P. (1999), « Vers une sémiotique cognitive ». Communication orale présentée au Congrès As Ciencas da Communicacõ na Viragèm do Seculo, Lisbonne, mars. Inédit.

WENGER, E. (1998), Communities of Practice. Learning Meaning and Identity, Cambridge, Cambridge University Press.

Wenger, E., R. MCDERMOTT et W. M. SNYDER (2002), Cultivating Communities of Practice, Boston, Harvard Business School.

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Notes

1  Voir « La communautique », [En ligne], http://www.lca.uqam.ca/index.php?option=com_content&task=view&id=44&Itemid=58. Page consultée le 7 septembre 2007.

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Pour citer cet article

Référence papier

Daniel Peraya, « Serge PROULX, Louise POISSANT et Michel SÉNÉCAL (dir.) (2006), Communautés virtuelles : penser et agir en réseau / Amaury DAELE et Bernadette CHARLIER (dir.) (2006), Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants. Pratiques et recherches », Communication, Vol. 28/1 | 2010, 341-348.

Référence électronique

Daniel Peraya, « Serge PROULX, Louise POISSANT et Michel SÉNÉCAL (dir.) (2006), Communautés virtuelles : penser et agir en réseau / Amaury DAELE et Bernadette CHARLIER (dir.) (2006), Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants. Pratiques et recherches », Communication [En ligne], Vol. 28/1 | 2010, mis en ligne le 03 octobre 2011, consulté le 29 mars 2017. URL : http://communication.revues.org/2204

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Auteur

Daniel Peraya

Daniel Peraya est professeur au Educational Technologies Unit (TECFA), à l'Université de Genève. Courriel : daniel.peraya@unige.ch

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