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Recherches

Le jeu vidéo au regard de la corporéité

Alain Bouldoires
p. 141-158

Texte intégral

1Les problèmes objectifs qui se posent aujourd’hui concernant les technologies de l’information et de la communication (TIC) créent un « appel d’air », une situation favorable à la recherche. Par exemple, de nombreuses études ont été menées sur la relation de l’enfant au multimédia1 en se focalisant sur l’appropriation cognitive, mais peu ont rattaché la problématique des usages à la « corporéité ». Le corps est un objet de recherche fugace et une source perpétuelle de questionnement. Pour le médiologue (Merzeau, 1998), le corps est le premier médium, à la fois le plus intime et celui qui sait imposer son rythme à la technique. La prétendue absence du corps dans les espaces virtuels soulève toutes les inquiétudes alors que, nous le verrons, c’est autour de lui que tout se joue. Ne nous y trompons pas, c’est la main qui pilote l’écran. Cette angoisse profonde de la disparition de la chair ne correspond en rien à la réalité des TIC qui prolongent nos capacités physiques et mentales.

2La recherche que nous présentons ici et qui a pris la forme d’une enquête dans un club informatique2 nous permet d’explorer la confrontation du réel et du virtuel. Pour les utopistes de la cyberculture, le réseau incarne un idéal de relations débarrassées du corps permettant une plus grande fluidité des échanges. Mais la sacralisation des TIC est présente tout autant dans la dénonciation des dangers de ces technologies (violence des jeux vidéo, par exemple) que chez ses défenseurs qui voient s’esquisser, à travers elles, un monde meilleur. À l’inverse, l’étude des usages que nous tentons fait apparaître l’utilisateur comme un acteur incarné au sens où il ou elle garde un corps qui éprouve des sensations. Dès lors, la question centrale se déplace des dispositifs techniques vers l’expérience kinésique des individus. En ce sens, il est essentiel d’analyser ces technologies dans le contexte social où elles sont appropriées afin de savoir dans quelle mesure elles interviennent dans les relations sociales pour les modifier ou les renforcer.

3Le jeu vidéo inscrit d’emblée le joueur à la fois dans le réel et le virtuel. Il invite à l’interaction qui engage le corps et produit une expérience sensible, c’est-à-dire physique. La notion de « réalité virtuelle » tente de traduire ces pratiques. En effet, le jeu vidéo repose sur des actions, des sensations bien réelles, mais le joueur est immergé dans des images de synthèse qui simulent la réalité ou bien font croire à des mondes potentiels (Roustan, 2003 : 13-29). L’expression « réalité virtuelle » traduit une « interaction sensori-motrice avec le contenu d’une mémoire informatique » (Lévy, 1997 : 85) qui entretient l’illusion de la réalité de la situation simulée. Le joueur abandonne son corps et, en agissant, modifie « son image dans l’espace du jeu » (Lévy, 1997 : 95). Le monde se double ainsi d’un cyberspace où, selon Philippe Breton (2000) et David Le Breton (1999), l’être incarné est écarté. Mais d’autres chercheurs comme Derrick De Kerckhove soulignent au contraire que « [e]n perdant un peu leur présence physique en ligne, les gens prennent conscience du fait qu’ils ont un corps et qu’ils ont de la chance d’en avoir un » (1997 : 83).

4Ce travail a ainsi mené notre réflexion vers un décryptage de la corporéité. Mettre le corps au cœur de l’analyse des TIC consiste donc à jeter un nouvel éclairage sur les notions d’interactivité et de virtuel du point de vue du vécu des protagonistes impliqués, de l’implication de leur corps dans la relation avec la machine.

5Le vécu du corps dans le jeu d’action, en particulier, se manifeste par une succession de tensions où le corps est mis à l’épreuve. Cette approche ethnographique des usages du multimédia conduit ainsi à dégager les spécificités de l’expérience du virtuel. Par ailleurs, la situation d’interaction autour de l’ordinateur montre que l’acteur reste relié socialement et nous examinerons comment fonctionne cette médiation des relations.

6Précisons que les joueurs étaient tous des débutants ou quasi-débutants de 12 à 16 ans. Ces caractéristiques ont leur importance car des études, comme celle de Xavier Retaux, sur des adultes relativement aguerris (Roustan, 2003 : 69-82) peuvent donner des résultats sensiblement différents. Il existe plusieurs degrés de lecture possibles d’un même jeu (niveaux de domestication) en fonction du profil du pratiquant. Le contexte lui-même très spécifique (club informatique d’un établissement scolaire) a pu avoir des effets sur les pratiques des joueurs qu’il faudra prendre en compte.

7Nous avons étudié des activités mettant en jeu différentes formes d’interactivité : navigation, chat, messagerie et surtout le jeu vidéo en réseau local (LAN ou Local Area Network). Le dispositif mis en place au club informatique ne proposait qu’un seul type de jeu : Quake, jeu de combat en 3D (FPS ou First Person Shooter). Il faut imaginer les enfants, dans une même salle, jouant en réseau en vue subjective. Il s’agit alors d’éliminer l’adversaire en tirant dessus pour gagner des points et optimiser ainsi la partie. Le réalisme des images immerge le joueur dans un univers où la rapidité et la précision s’imposent. Pour atteindre un niveau supérieur, il faut se déplacer, tirer, sauter dans un environnement virtuel de galeries afin d’atteindre des portes, passages vers de nouvelles aventures.

Le vécu du corps dans le jeu d’action

8Même si les enfants sont relativement lucides, ils ne sont pas totalement conscients du processus de communication avec la machine qui peut déboucher sur une emprise comme nous allons le voir. Si dans le jeu les enfants savent bien que le personnage virtuel n’est pas réel — « C’est un personnage qui ne sent rien » —, l’incarnation de ce personnage, principe fondamental du jeu Quake, les conduit à en faire un personnage « quasi vivant ».

Oubli du corps et temporalité : l’enfant absorbé par le jeu

9La plupart des enfants avouent ne pas voir le temps passer. Surtout, ils ne contrôlent pas le temps consacré à jouer sur l’ordinateur ; « J’ai du mal à sortir », avouent-ils parfois. Presque un quart des enfants ont connu, au moins une fois, de six à dix heures d’utilisation continue (aucune autre activité extrascolaire ne monopolise autant l’enfant). On mesure ici la potentialité d’un usage intensif où le temps n’est plus perçu dans sa réelle dimension3. Le jeu tend à concevoir une autre dimension du temps et à organiser un espace d’interaction propre. Il semble provoquer, dans une certaine mesure, la perte du contrôle du temps mais aussi le refoulement de certaines sensations du corps. La grande majorité des enfants oublient momentanément la faim lorsqu’ils jouent4 : une sensation aussi « prenante » que la faim à l’heure du repas n’est pas suffisante pour les faire sortir du réseau. Les enfants laissent percevoir ainsi une emprise, une « mainmise » du jeu sur leur personne. Ils ne contrôlent pas vraiment le temps qu’ils passent sur le jeu et les sensations du corps ne suffisent pas à les ramener à des besoins vitaux. Le contexte peut en partie expliquer ce phénomène. En effet, les enfants disposaient d’un temps limité entre 12 h et 14 h ; d’où une tendance certaine à maximiser le moment passé sur le jeu. Bien que le cadre scolaire semble éloigné, ainsi que ses contraintes de temps et l’obligation du repas de midi, les témoignages recueillis révèlent que l’on retrouve aussi le phénomène d’oubli lorsqu’ils jouent chez eux.

Le corps dans le jeu : une alternance de tensions et de relâchements

10Le corps des enfants apparaît, au premier abord, plutôt statique dans le jeu : si l’on constate une profusion d’échanges verbaux, le corps, lui, est rivé à l’ordinateur. Mais les enfants se disent tendus dans le jeu, « avec les doigts serrés ». C’est la rencontre d’un autre personnage qui crée la tension. Lorsqu’ils doivent tirer, le corps réel se tend ; dès qu’il y a danger, ils se laissent guider par leurs doigts sur le clavier. Les enfants sont détendus quand le risque s’est éloigné et qu’ils peuvent avancer dans le jeu. Avoir tué quelqu’un donne une satisfaction — « J’y prends du plaisir à tirer sur les autres ». La jouissance est dans la possibilité de tuer « pour de faux » son camarade dans une compétition où agilité et rapidité sont les maîtres mots. Le plaisir se situe dans cette alternance de tension qui précède la rencontre avec l’autre et de relâchement qui suit la destruction de l’adversaire. La rencontre d’un adversaire est toujours un risque majeur. Le décompte des points constitue une pression supplémentaire. Précisons que, dans Quake, on renaît sur-le-champ alors que, dans d’autres FPS, le joueur réapparaît après la fin d’une session.

11Les enfants portent plus d’intérêt aux moments de tensions, ils en parlent plus volontiers. Le danger, le risque, le suspens sont les moteurs du jeu : « C’est, par exemple, si je tombe, ou quand il ne reste plus beaucoup d’autres calibres avant d’en trouver un. »

12Ces moments de tensions sont ponctués de relâchements quand le danger s’éloigne ou quand l’enfant domine le jeu : « Je suis beaucoup plus détendu quand je suis tout seul, enfin, quand je suis tout seul dans une pièce. J’y vais tranquillement. »

13Dans la phase culminante du tir, les enfants sont partagés, ils peuvent le vivre aussi bien qu’une libération que comme un stress supplémentaire : « Quand je suis en danger, je suis plus tendu ou quand je tire. »

14La tension, le stress sont recherchés, car ils font du joueur un acteur dynamique dans le jeu : « Dans Quake, quand il y a personne qui est dessus, c’est pas éveillé. »

15L’implication du corps de l’enfant est d’autant plus forte que le joueur s’identifie au personnage qu’il doit incarner dans le monde : « J’ai un recul comme si j’avais été vraiment tué. Un sentiment qu’on m’a tué. »

16C’est avec les réflexes de tout son corps que l’enfant doit intervenir dans le monde. Le jeu ne fonctionne donc pas simplement sur la base d’images virtuelles et de situations violentes mais aussi et surtout sur une incarnation des personnages, une implication, un vécu du corps et c’est en ce sens que l’on peut parler d’une emprise sur l’enfant.

17La tension vécue par les enfants est d’abord physique, le corps est pris, contrôlé par le jeu.

Au fur et à mesure du jeu, tu commences à appuyer plus fort sur la touche. — Je me mets un peu plus droit sur la chaise que si j’étais détendu. — C’est ça qui fait l’intérêt du jeu, d’être plus tendu à la fin. — Après c’est automatique, tu te rends même pas compte de ce que tu fais.

18Ils évoquent cette difficulté à se maîtriser et certains préfèrent quitter le jeu plutôt que d’aller trop loin. Ce retrait témoigne d’une relative maîtrise de soi dans une séquence de gestes devenus automatiques : l’enfant ne dépasse pas certaines limites d’action qui lui feraient poser des gestes inadaptés. De fait, aucune violence sur le matériel n’a été constatée.

Les douleurs du corps

19L’ensemble des enfants décrivent très précisément les moments où ils sont « dans le jeu », dominés par le jeu, pourrait-on dire. Le jeu d’action est fatigant pour la majorité d’entre eux, car il demande de la concentration puisqu’il est lié à l’action : « Quand on est bloqué sur un niveau, on force quoi. »

20La peur, l’excitation, le tir, les accélérations sont vécus avec le corps qui, parfois, en ressent les douleurs. Les enfants signalent surtout une crispation du bras, de la main, des doigts sur le clavier. « J’ai mal aux doigts déjà. J’ai mal à la main et j’ai mal au dos parce que je suis pas très bien, je suis un peu plié en deux… J’ai les jambes pliées. »

21Les doigts sont très importants dans le jeu, ils permettent de contrôler les touches et la souris. Ils sont très sollicités, très actifs et cela se retrouve dans les dessins des enfants où l’accent est mis sur la partie du corps en lien direct avec la machine.

22Dans les stratégies et les actions mises en œuvre par les enfants, le corps est en première ligne. Si l’on peut constater une activité réflexive (échanges verbaux), c’est bien, au final, le corps qui joue et qui subit une emprise. Et il se rappelle au joueur par des douleurs physiques ou des crispations qu’on ressent après coup et qu’il faut soulager. Pour tous les enfants, le principal désagrément se situe au niveau des yeux : « yeux rouges », « yeux qui pleurent », « qui font mal », « qui brûlent »… La rapidité d’action requise est la principale cause de ces douleurs (le meilleur joueur mondial à Warcraft 3 exécute 300 actions à la minute sur l’interface !). Il y a bien une sur-utilisation du corps qui passe dans l’inconscient, c’est-à-dire un oubli du corps et une souffrance qui en résulte. Le jeu, source de plaisirs intenses, est aussi source de douleurs et d’égarement des repères.

Le jeu vidéo et les autres pratiques : la notion d’interactivité revisitée

23Une distinction très nette apparaît entre le jeu interactif et la navigation tranquille. La navigation sur Internet est une expérience où la patience est la principale qualité, mais c’est la rapidité qui prévaut dans le jeu. Alors que l’enfant est totalement pris par le jeu, la navigation sur le Web ou même le courrier électronique ne produit pas de tels effets. Les enfants sont beaucoup moins tendus. Pour eux, il n’y a pas d’enjeux dans une recherche sur Internet — « Non, pas du tout. Je me sens pas impliqué quoi. » Pour eux qui sont confortablement installés dans leur chaise, la navigation correspond à un rythme beaucoup plus lent, reposant pour certains ou pénible pour d’autres. Lorsqu’un enfant est intéressé par l’écran, il ne bouge plus, seuls ses doigts s’activent sur le clavier ou la souris.

24Le contraste est net entre ceux qui naviguent et ceux qui pratiquent le clavardage. La participation à ces groupes de discussion qui conversent par écrit et en direct rend les enfants plus mouvants. Les messages reçus sont l’occasion de rire et de partager avec les voisins : les enfants tapent dans leurs mains, appellent le voisin, font des commentaires… En comparaison avec le courrier électronique, le dialogue en direct est plus proche d’une communication orale facilitée que de l’échange épistolaire « Ça permet de dialoguer plus facilement parce que quand t’es en face de la personne, tu la connais pas puis là, tu peux faire facilement connaissance. »

25Pour le courrier électronique, la tension peut venir de la difficulté à écrire avec le clavier, mais elle n’est pas du même ordre que dans le jeu — « C’est totalement différent. » L’interrelation est ici différée, comparée au jeu en réseau ou au clavardage.

26L’interactivité, habituellement envisagée comme une interaction homme-machine, est une notion essentielle qui pourrait être définie, selon les termes de Yves Jeanneret, comme une « interprétation actualisée dans un geste » (2000 : 121). Les enfants mobilisent des attitudes opératoires en fonction de ce que l’ordinateur multimédia leur propose. Pour Patrice Flichy, c’est l’un des éléments clés de la réalité virtuelle, « [l’]immersion est d’autant plus forte que tous les sens de l’utilisateur sont mobilisés » (2001 : 169).

27Le jeu appelle, en effet, une mobilisation des sens de la perception visuelle, tactile mais aussi des capacités cognitives (concentration, anticipation, réflexion, logique, déduction, induction, organisation). La coordination de toutes ces aptitudes multiplie les capacités à s’approprier l’univers du jeu et à s’y mouvoir (Greenfield, 1994). Comme les jeux d’urbanisme ou de stratégie, les jeux de combat du type de Quake, tout en jouant sur l’illusion du réel, favorisent la construction de stratégies. Ceci est particulièrement vrai dans les modes de jeux par équipe : lorsque des enfants s’associent, une stratégie commune se met en place pour lancer un nouveau défi à l’univers virtuel. Autrement dit, l’enfant est immergé corps et âme dans une réalité artificielle avec laquelle il interagit. Dès lors, on ne peut pas opposer corps et écran comme le font les utopistes de la cyberculture car l’enfant commande l’espace immatériel dans lequel il évolue.

28Mais le jeu en réseau local ne se caractérise pas seulement par la relation entre un individu et une machine. Lorsqu’on le compare aux autres pratiques, la communication entre les joueurs apparaît comme une autre dimension essentielle. La dynamique du corps est plus forte dans le jeu que dans la navigation car l’interactivité se double d’une interrelation. Le jeu Quake fait apparaître, en effet, un type particulier d’interactivité qui plonge les enfants dans un monde subjectif. Certes, l’image est imaginaire, mais elle ne suffit pas pour définir le jeu qui met en œuvre l’intuition du joueur. Il prend une place très particulière qui s’inscrit dans un engagement d’actions contre un adversaire. L’interactivité assimile ici la dimension humaine et donne une tout autre ampleur au multimédia, qui réserve alors une place plus grande à l’activité de l’usager. Ceci amène à revoir la notion d’interactivité qui, dans ce cas, est moins liée à l’outil qu’à l’interrelation avec un partenaire dans le réseau (que ce soit pour jouer ou pour dialoguer). L’enfant est mis en position d’agir dans l’écran, mais c’est l’interactivité avec une autre personne par l’intermédiaire de l’ordinateur qui le fait bouger. Ce n’est donc pas seulement le rapport à la machine qui conduit à l’immersion dans le virtuel mais aussi la relation médiatisée à un autre. Ce qui nous force à examiner le virtuel comme une expérience spécifique.

L’expérience du virtuel

29Le 20 novembre 2000, les enfants défoncent la porte du club informatique. Cette situation illustre un phénomène de passion, voire de « dépendance » vécue par les enfants ; l’attraction apparaît d’autant plus forte que nous sommes encore dans les premières séances d’observation (la cinquième). Essayons d’analyser comment nous en sommes arrivés là.

Vers une dématérialisation du réel

30Défoncer une porte revient, en définitive, à refuser les obstacles matériels, à repousser les contraintes du réel. Bien plus qu’une rébellion contre les contraintes imposées par l’institution scolaire, cet événement révèle, en effet, comment le jeu favorise l’immersion dans un monde virtuel. Nous mesurons, dans ce passage à l’acte, toute la force de suggestion du jeu sur l’imaginaire, c’est-à-dire sur la capacité à visualiser des scènes fantasmées où les obstacles matériels sont très relatifs. À elle seule, l’image violente ne provoque pas mécaniquement des actes violents. Le phénomène de groupe est ici l’étincelle qui réveille les pulsions (Tisseron, 2000b). Nous allons voir comment la situation de jeu conduit à une dématérialisation du réel. C’est dans les dessins des enfants que ceci se révèle le plus manifeste.

31Dans les dessins, la représentation dominante de l’ordinateur est constituée de deux éléments : le moniteur (ou simplement l’écran) et le clavier. Le tracé de face met en valeur l’outil informatique et permet, dans certains cas, de remplir l’écran. L’internaute a une représentation plus globale et plus précise de l’ordinateur. Les différences entre les deux contextes proposés (travail et jeu) sont donc à rechercher, non pas dans ce qui est tracé, mais dans ce qui ne l’est pas. Autrement dit, la situation de jeu tend vers une dématérialisation de la scène.

32Ceci confirme que les enfants jouent d’abord avec le clavier et la souris et qu’ils sont absorbés par l’écran car tous les autres détails sont supprimés : moins de détails, moins de mobilier, plus de remplissage de l’écran, vu de face, disproportion de l’ordinateur. Ces exemples révèlent une tendance à évacuer le contexte : la salle informatique, les équipements sont quasiment absents de la situation de jeu5. Si l’on ajoute à cela que le moniteur devient souvent simplement un écran voire même une image, on peut constater une véritable dématérialisation du réel. Le jeu est, sans ambiguïté, le monde des images.

Vers un corps potentiel

33Par-delà la dématérialisation du réel, nous assistons à un effacement du joueur dans les dessins. En effet, le corps du joueur est l’enjeu d’une tension entre un effacement du réel et une présence dans le virtuel ; il est la charnière entre réel et virtuel.

34Que ce soit dans la situation de jeu ou de travail, le personnage est dessiné face à l’ordinateur. Dans ces deux situations, les personnages sont généralement assis. La vue de dos permet de mettre en valeur l’outil informatique, le personnage n’ayant plus de visage, ni même de tronc (caché par le dossier de la chaise). Ces situations sont représentées comme des activités solitaires : aucune autre présence humaine n’apparaît dans les dessins (alors qu’il s’agissait d’une activité collective au sein du club informatique). Dans le jeu, le personnage disparaît parfois complètement et l’on ne voit qu’un écran.

35Cette absence de tout élément humain préfigure ce que nous nommons « corps potentiel ». C’est le cheminement du corps confronté aux « réalités virtuelles » du numérique. Le corps est alors comme un artefact de la présence dans la chorégraphie qui se joue dans le monde visité. Il ne réagit plus au stimuli de la réalité, mais il réagit en fonction d’une réalité déplacée, une réalité virtuelle. Celle-ci permet de simuler le réel et traduit la création effective d’une illusion. Les échanges verbaux qu’il peut y avoir entre les enfants sont au service de la fiction qu’ils sont en train de vivre. La parole, si elle s’adresse bien au camarade physiquement proche, est produite en réaction aux stimuli de l’écran. La voix, comme le corps, est en action dans et par le jeu. Malgré tout et très paradoxalement, l’enfant imprime son identité au personnage qu’il incarne. Se faisant, l’instrument se dote d’une dimension psychologique. Le réel et le virtuel se mêlent intimement au sein d’un environnement qui devient commun.

36Le réalisme des images donne à voir ce qu’elles semblent être. En effet, la simulation ne se présente pas comme un exercice de représentation du réel mais comme une action sur le réel qui engage l’individu. La « réalité virtuelle » n’amplifie pas les capacités humaines, elle en change la nature. Nous touchons ici à la particularité du monde virtuel, qui n’est pas de même nature que ce que propose l’imaginaire habituel (la lecture par exemple) car il mobilise le corps d’une façon spécifique. La lecture d’un livre est associée, dans les dessins, au confort, au repos, à la détente, au relâchement du corps. Le personnage est, en général, couché sur un lit ou assis sur une chaise. Dans la cour de récréation, le corps est sollicité, mais il est en action dans un espace ouvert alors que dans le jeu vidéo, le corps est peu mouvant tout en étant porteur de sensations fortes. On peut donc parler d’une expérience spécifique du virtuel : si l’action du corps se joue par procuration, elle offre toutefois de réelles sensations.

Être dans le jeu : l’expérience des limites

37Comment peut-on « être dans le jeu » et sur quel mécanisme fonctionne le jeu vidéo de combat ? Les enfants font vivre le personnage en lui donnant leur propre personnalité — « Ben, c’est nous » — ou une personnalité fantasmée. Dans l’ensemble, les enfants habitent leur personnage en lui « donnant vie » : « Je suis dans le personnage, je le dirige, c’est tout. Je me sens dans la peau du personnage. »

38Simplement, ils le font rarement avant d’entrer dans le jeu, ce n’est pas une démarche anticipée. Le glissement, le « transfert » s’opère dans et par le jeu.

39Les enfants ne se voient pas dans le jeu Quake, c’est l’écran qui définit leur champ de vision, ce qui renforce le réalisme des situations. L’effet réaliste du jeu (voir à travers les yeux du personnage) renforce l’implication du joueur. L’absence, sur l’écran, du corps du personnage favorise le transfert, l’incarnation du personnage, la virtualisation du corps réel.

40Le personnage est une enveloppe dans laquelle les enfants vont se glisser et qu’ils font vivre avec leurs propres émotions, leurs propres stratégies. C’est une différence avec le jeu de rôle. Ici, on ne choisit pas de caractéristiques, on n’incarne pas un personnage prédéfini, on est soi dans une situation particulière définie par les règles du jeu caractérisées, par exemple, par les situations de violence dans le jeu de combat. Ce type de jeu permet donc aux enfants d’exprimer leur caractère propre. Les enfants savent, entre eux, lequel est offensif ou défensif, lequel est plus stratège ou fonceur. C’est autour de « faire vivre » et de « tuer » que le jeu provoque l’adhésion spontanée. Il permet alors une construction d’identité en même temps qu’une expérience des limites dans la mesure où il y a une substitution de l’environnement réel par un environnement virtuel. Les enfants sont fascinés par cette frontière entre le réel et le virtuel où il serait possible de se débarrasser des limites physiques. Ils se réfèrent souvent au film Matrix6. Dans ce film, les corps réels des personnages sont prisonniers d’une machine qui les fait exister dans un monde virtuel. Ils sont donc dépendants d’une machine qui leur procure de fausses sensations, mais qu’ils perçoivent comme réelles. Lorsque les héros parviennent à prendre conscience de leur condition, ils peuvent dépasser leurs limites physiques (se lancer dans le vide, par exemple) sans risques. De la même façon, dans le jeu, les enfants se sentent débarrassés des limites physiques mais, contrairement au film Matrix, leurs sensations sont bien réelles. Le jeu exacerbe l’attirance des enfants vers l’imaginaire et joue sur cette frontière entre réel et virtuel.

41Ainsi, une tendance à une dématérialisation du réel, un phénomène d’immersion du joueur et une expérience des limites entre le réel et le virtuel nous permettent de mieux comprendre l’expérience du virtuel. Au fond, ce qui fait jeu, c’est un ensemble de tensions, de paradoxes qui conduisent l’enfant à un plaisir intense mais aussi à une dépendance, à une emprise : tension entre une dématérialisation du réel et l’exploration d’un monde virtuel, tension entre un effacement du joueur et une implication nécessaire dans le monde virtuel, tension entre un corps assis et des sensations fortes, tension aussi entre une solitude devant l’écran et les rencontres dans le jeu, tension encore entre un personnage virtuel et ses réactions imprévisibles. Dans le jeu, la simulation est une mise en scène de l’imaginaire dont l’acteur est le joueur.

La situation d’interaction autour de l’ordinateur

42L’usage de l’ordinateur ne provoque pas seulement une situation d’emprise sur les enfants, il se fait dans un contexte d’interaction sociale précis qui est à étudier en tant que tel.

Le jeu facteur de socialisation

43La différence est nette entre la salle de « travail » et la salle de jeu. Dans le jeu, les enfants parlent, commentent, s’écrient, s’énervent comme s’ils vivaient une véritable aventure. Ces réactions vont grandissantes à mesure qu’ils avancent dans le jeu, elles marquent une immersion dans le virtuel :

Hé, arrête, j’aime vivre ! — J’ai l’invincibilité, venez ! — Je t’ai tué, ça fait mal hein ! — Pas pour moi ! — Attends, je refais mon lacet. — T’es dedans, pourquoi tu vas faire ton lacet ? — Je suis dans un autre monde !

44Les enfants reconnaissent leur copain dans le jeu grâce à la couleur du personnage. Mais on remarque ici l’importance de la communication orale : « T’es de quelle couleur ? — Oui, je suis blanc. — Ah oui, je suis là, dans la salle ! »

45Les enfants sont intensément dans le jeu, mais ils sont aussi en communication orale constante avec leurs camarades présents dans la salle et dans le jeu. Cette situation s’observe dans les dessins où les interactions sont mises en scène par les enfants sous forme de dialogues. Le joueur laisse éclater sa joie simplement («  Ouais  ! ») ou en majuscules («  YOUPIE ! »). Parfois, il commente son action dans le jeu : « Attention, y a un gars là. »

46Ces résultats vont dans le sens de ce qu’ont constaté d’autres études concernant « les jeunes et la culture de l’écran » (Jouët et Pasquier, 1999 : 92-93) qui montrent que l’enfant n’est pas toujours seul face à l’ordinateur, mais qu’il s’agit souvent d’une pratique collective (Langouët, 2000). Alors que l’ordinateur est généralement perçu comme un instrument qui isole au détriment des relations sociales, nous n’avons observé qu’un seul cas de ce type dans le club informatique : l’enfant en question faisait un usage intensif de l’ordinateur — « 3 ou 4 heures d’affilée sans problèmes » – et pouvait passer des nuits entières sur sa machine. Cependant, comme le constate Serge Tisseron dans son analyse de « l’enfant replié » (2000a : 84), ce n’est pas l’ordinateur qui isole, mais ce sont sans doute les difficultés relationnelles de cette enfant qui favorisent ce type de comportement.

47Dans le jeu d’action, la confrontation à l’autre est, au fond, une expérimentation des rapports sociaux. L’échelle de la salle informatique reproduit une micro-société où s’exprime aussi bien la frustration de l’échec que la gloire ou la colère du mauvais joueur. C’est un apprentissage des limites dans des situations émotives fortes. Le jeu permet une introspection, une réflexivité, une approche de soi mais aussi des autres. À ce niveau, le jeu sur ordinateur est comparable aux autres jeux. La situation engendre une interaction qui favorise la socialisation de l’enfant. Dans la perspective de G. H. Mead (1963 : 1-7), l’apprentissage des rôles sociaux se construit dans le jeu par la possibilité d’être quelqu’un d’autre : dans la théorie de la « prise des rôles réciproques7 » ; l’ego construit ainsi une pluralité d’alter.

Présence/absence dans le jeu : la médiation des relations

48Pour la majorité des enfants, l’intérêt du jeu en réseau par rapport à d’autres jeux sur ordinateur est de pouvoir affronter leurs copains ; c’est donc la présence à l’autre bout du réseau. Cela apporte au jeu une « vitalité » que les enfants apprécient unanimement : « C’est pouvoir affronter un adversaire qui aura un comportement humain. — J’ai comme mon camarade en face de moi. »

49« L’humanisation » du monde dans lequel jouent les enfants est mise en avant : l’intérêt de la partie est complètement modifié du fait que des individus contrôlent les personnages.

50Le copain avec qui l’enfant joue est l’élément moteur du jeu. Ses réactions inattendues font du « monde » dans lequel ils évoluent un monde « habité » ou plus exactement « visité », « exploré ». L’intérêt du jeu en réseau local se situe dans un rapport présence/absence qui fait du jeu un médiateur entre plusieurs personnes qui vivent une expérience distrayante. « On mesure ses compétences par rapport à d’autres. — C’est plus intelligent qu’un jeu normal. »

51Signalons ici les travaux de Sylvie Craipeau et Marie-Christine Legout (Roustan, 2003 : 115-128) qui montrent que, dans un dispositif technique différent (les jeux en ligne à domicile), la sociabilité ne se réalise pas pendant le jeu. Il peut y avoir relation sociale mais en dehors du jeu. Dans le cas présent (une LAN), les protagonistes sont présents physiquement et donc le dispositif n’exclut pas le face-à-face, notamment dans les échanges verbaux. Dans cette circonstance, tous les défoulements sont permis sur le personnage du copain/adversaire sans que leur propre amitié en soit affectée, mais bien au contraire elle se trouve renforcée par cette expérience commune vécue. Le jeu peut alors être un exutoire à la violence : tuer, s’affronter par pixels interposés pour mieux se retrouver, évacuer les tensions pour partager des sensations positives. « On peut régler les comptes en s’amusant. — On peut régler nos petits conflits entre amis. — On se défoule. »

52Les enfants viennent donc au club informatique pour jouer entre amis. Ils aiment se retrouver sur un terrain commun (dans un monde commun) et se découvrir de nouvelles identités, c’est-à-dire construire un monde où ils auront un rôle à jouer, des actions à mener, une histoire à écrire. Le jeu densifie les échanges affectifs entre camarades parce qu’il fait vivre aux enfants une aventure. C’est un nouvel espace d’échanges qui élargit les autres. Le monde artificiel produit un type de relations qui ne seraient pas possibles ailleurs (se tuer) et qui amènent les enfants à se dépasser, à s’impliquer totalement. Ils vivent une expérience qui est l’occasion de se découvrir, de se connaître. Ce jeu leur permet de vivre dans un monde commun qui n’existe finalement que pour eux et qui leur donne une culture commune. Celle-ci peut paraître ésotérique pour les autres, mais elle leur est spécifique et soude des liens en dehors du jeu. Dans le quotidien, ils continuent à évoquer les situations de jeu et une complicité plus grande s’instaure qui les rapproche et les distingue des autres. La communication médiatisée participe ainsi à l’élaboration d’une culture commune. Comme le souligne Yves Winkin (Cabin, 1998 : 111-118), la communication est un phénomène social, un acte qui s’intègre à une dimension plus large et qui participe de la culture.

Conclusion

53Au terme de cette étude de terrain, il convient de mesurer le chemin parcouru. Si le jeu vidéo d’action est souvent dénoncé pour la violence des situations et des images, notre analyse montre que ce n’est pas tant cette violence qui est problématique pour les enfants que la passion générée par le jeu. Cette étude nous amène donc à nous interroger sur les raisons d’une telle passion. Celle-ci est rendue possible par l’emprise du jeu sur le corps, d’une part, et le plaisir qui en résulte par la densité des relations que le jeu engendre, d’autre part.

54Ainsi, la fidélité à un type d’usage est d’autant plus grande qu’il est susceptible d’impliquer le corps. Avec la navigation, nous constatons une activité routinière de l’internaute et une expression réfléchie des actions. L’implication du corps n’y est pas du même ordre que dans le jeu : l’échange est plus stable et engage moins le corps qui est investi simplement dans un rapport au clavier pour produire de façon médiate les signes de l’écrit. Notre observation atteste, en revanche, la singularité du jeu vidéo d’action par rapport aux autres usages. Dans ce type de jeux, l’image produit un éblouissement, un arrêt ou plutôt une contraction du temps. Le plaisir résulte d’une fascination, d’un saisissement, d’une emprise dès le départ. Au premier contact, l’espace figuré du jeu est foudroyant : il ne laisse pas le temps de l’appropriation progressive. La vitesse emporte le visiteur dans l’action du jeu sous peine d’être immédiatement éliminé. L’âge de l’enfant ne lui permet pas ici le recul nécessaire. Les anticipations ou stratégies (souvent limitées pour ces joueurs débutants) témoignent surtout de la passion et de l’implication du joueur : la réflexion est au service du stimulus. La communication directe entre les joueurs (expression des sensations, coordination, intimidation), bien loin de créer une distanciation, renforce leur présence dans l’espace virtuel.

55Le sujet est en relation dynamique avec une réalité virtuelle que ses sensations physiques rendent plausible. Nos observations rejoignent les travaux de Jean-Baptiste Clais et Mélanie Roustan (Roustan, 2003 : 35-52) sur l’engagement du corps dans la pratique des jeux vidéo. On assiste à une « incorporation » du jeu par les commandes et l’interface. Celles-ci semblent d’ailleurs disparaître, devant le réalisme du jeu, dans un tout globalisant. Dans l’usage du jeu Quake utilisé au club informatique, le monde virtuel se dilate, occupe tout l’espace de perception de l’enfant qui a le sentiment d’être libre, léger, invulnérable parce qu’échappant aux bornes du réel. L’image virtuelle traverse donc l’être sensible en profondeur.

56Dans la pratique du jeu d’action, le corps devient potentiellement présent tandis que l’être est ailleurs. Le rapport au corps est donc sensiblement modifié par le jeu. Le lien avec l’ordinateur multimédia s’opère dans des gestes plus ou moins contraints et c’est par ces gestes que l’enfant passe du monde concret au monde virtuel. L’interaction est donc bien un facteur d’implication du corps. Dans cette interaction, l’imagination prend une place importante, elle met en œuvre une dimension magique.

57Le contexte de jeu conduit à une vision de surface de la réalité environnante. Ceci est nettement visible dans les dessins des enfants où le tracé est épuré et témoigne de la fascination des enfants pour le jeu ; l’imaginaire tend à prendre une place plus grande. La présence du joueur dans le « monde » étant au cœur du jeu Quake, l’incarnation d’un personnage virtuel fait oublier momentanément le corps réel. Mais paradoxalement, si cette immersion dans un personnage conduit à un oubli du temps et de soi, être dans le jeu passe par une tension de tout le corps. Cette situation favorise finalement le fantasme et l’imaginaire qui provoquent un retrait du réel, une « absorption » dans le virtuel. Le plaisir de l’enfant se trouve précisément dans une emprise de tout le corps dans le jeu. Il ne s’agit pas d’une décorporéisation mais, au contraire, c’est parce que cela passe par le corps que le jeu a un effet d’emprise redoutable. On peut parler d’une prise de possession progressive du corps par la machine comme si l’enfant s’abandonnait à l’outil. Le virtuel réactive, à sa manière, la dynamique du corps, sans le vouloir et sans jamais assouvir le désir.

58L’autre élément de la passion pour le jeu est l’intensité des échanges qu’il met en scène et qui donc réintroduit les corps comme médium de l’échange. Les usages du multimédia sont l’occasion, pour les enfants, de multiples échanges verbaux. Si l’on compare les différents usages de ce point de vue, on constate encore la spécificité du jeu vidéo. Avec la navigation, le rapport au groupe, dans la salle informatique, est plus direct, les conditions des échanges ne sont pas définies par l’ordinateur. La messagerie suscite des échanges éphémères et impersonnels à distance et nécessite la concentration. Le clavardage renvoie à la sphère de la parole écrite. Il permet de dialoguer en direct, mais il ne construit pas une autre réalité.

59Le jeu vidéo de type Quake, bien au contraire, réveille chez l’enfant un bouillonnement, une effervescence, un trouble. On constate des interactions démesurées dans le groupe des joueurs que l’on ne retrouve pas dans les autres usages. Ce tumulte engage la parole lorsqu’il est, comme ici, pratiqué en salle. En effet, l’enfant est livré à des pulsions, mais le jeu est aussi un médiateur d’échanges, de partage. L’activité ludique se double de relations sociales mises en scène dans le cadre de la partie. Chez les joueurs, les interactions sont médiatisées et donc orientées par le jeu. La coprésence dans la salle renforce l’intensité de l’expérience, car la sociabilité est au cœur de l’action dans un espace commun. On constate que la place de la parole joue un rôle essentiel dans le dispositif technique en réseau local. Loin d’atténuer les enjeux, elle agit comme un catalyseur des énergies. Le groupe s’impose et légitime l’agressivité du joueur. La pratique du jeu vidéo ne tend donc pas nécessairement vers l’abstraction du lien social ou l’accentuation de l’isolement. Dans ce cas précis, au contraire, elle renforce l’esprit de groupe.

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Table des illustrations

URL http://communication.revues.org/docannexe/image/3414/img-1.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Alain Bouldoires, « Le jeu vidéo au regard de la corporéité », Communication, Vol. 24/2 | 2006, 141-158.

Référence électronique

Alain Bouldoires, « Le jeu vidéo au regard de la corporéité », Communication [En ligne], Vol. 24/2 | 2006, mis en ligne le 22 août 2012, consulté le 26 mars 2017. URL : http://communication.revues.org/3414 ; DOI : 10.4000/communication.3414

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Auteur

Alain Bouldoires

Alain Bouldoires est maître de conférences en sciences de l’information et de la communication, I.U.T. Michel de Montaigne, Université Bordeaux 3 et membre du Groupe de recherche et d’études sur les médias, Centre d’étude des médias de l’information et de la communication, Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine. Cette recherche a été réalisée dans le cadre d’une thèse de doctorat en sciences de l’information et de la communication, « Usages du multimédia et corporéité : l’exemple de l’éducation», à l’Université Bordeaux 3 sous la direction de André Vitalis (décembre 2001). Nous remercions Élisabeth Fichez et Françoise Liot pour leurs précieux conseils dans la préparation de ce texte. Courriel : alain.bouldoires@wanadoo.fr

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