Navigation – Plan du site
Lectures

Claire BELISLE (dir.) (2004), La lecture numérique : réalités, enjeux et perspectives, préface de B. Legendre

Paris, Presses de l’Enssib
Daniel Peraya
p. 163-178
Référence(s) :

Claire Belisle (dir.) (2004), La lecture numérique : réalités, enjeux et perspectives, préface de B. Legendre, Paris, Presses de l’Enssib

Texte intégral

1Le livre numérique1 et le livre électronique — son support de restitution (Meunier et Peraya, 2004 : Section 4) — n’ont pas connu le développement escompté. Le eBook présenté dans le cadre du « Village eBook » de la foire du livre à Paris en 2002 n’a visiblement pas convaincu : le marché ne semble pas prêt pas plus que les lecteurs « pour lesquels l’expérience de référence de la lecture est aujourd’hui encore la lecture de l’écrit sur papier » (Belisle : 13). Pourquoi cet échec ? Quelles sont les pratiques de lecture actuelles ? Qu’impliquent l’apparition et le développement de la lecture sur support numérique et notamment du livre électronique ? Quel est l’avenir de la lecture à l’écran et quelles conséquences celle-ci aura-t-elle, a-t-elle déjà, sur notre culture de la lecture ? Quelle place les ouvrages imprimés vont-ils encore occuper dans un « univers numérique » en plein développement ? Comment vont se modifier les pratiques d’achat, de prêt et de lecture des livres imprimés ? C’est à cet ensemble de questions que l’ouvrage coordonné par Belisle tente d’apporter des réponses.

2Les auteurs abordent les principaux thèmes donnant aux lecteurs des repères historiques et techniques sur le projet « livre électronique » et son évolution (de Vathaire). Ils proposent une intéressante analyse des pratiques de lecture actuelles (van Cuyck et Belisle), fondant les processus de lecture sur l’ergonomie textuelle de l’imprimé et retraçant, de ce point de vue, l’évolution des interfaces et des formes de publication numérique (André et Paccoud). En pendant à cette analyse de l’« écrire pour » l’écran, Belisle analyse ensuite le « lire à » l’écran ainsi que les processus liés à l’hyperlecture. Ensuite, l’ouvrage présente une analyse de la logique et des enjeux économiques liés tant à la production qu’à la distribution des livres numériques (Legendre). Enfin, dans ses derniers chapitres, il présente quelques expérimentations de prêt de livres électroniques en bibliothèque et analyse l’impact du numérique sur les pratiques de prêt (Ducharme) et il termine par l’analyse des solutions dédiées aux usages scolaires : cartable numérique, manuels numériques et environnements virtuels de travail (Gossin). L’ouvrage comporte encore une description des produits disponibles aujourd’hui et un glossaire. On le voit, l’ouvrage se voudrait une synthèse, une référence « […] pour tous ceux qui s’interrogent sur la lecture sur l’écran, sur son avenir et sur les conditions de son utilisation, notamment pour les bibliothèques » (Legendre : 15).

3Vathaire, dans le premier chapitre, retrace l’histoire du livre électronique, de ce projet au nom générique de eBook. Il en définit assez vite le cadre : « […] donner au texte numérique un support de diffusion et de lecture correspondant à ce qu’est un livre papier pour le livre imprimé » (p. 27).

4 Toute l’évolution technologique visera en effet à donner à ce nouvel objet technique des caractéristiques d’usage qui le rapprocheront du livre imprimé et des principes d’ergonomie textuelle, ceux-là mêmes qui conditionnent les processus de production et de lecture des textes imprimés. Mais dans cette courte citation, l’auteur distingue aussi le livre électronique comme support technologique, ce que, dans l’analyse d’un dispositif médiatique, nous avons appelé le « support de restitution » (Meunier et Peraya, op.cit.) et le texte numérique qui renvoie, quant à lui, à la lecture comme pratique culturelle. La thématique centrale de l’ouvrage se trouve donc déjà annoncée et mise en place dès les premières pages de l’ouvrage car il s’agit bien d’analyser les rapports entre un objet technique, l’ergonomie des interfaces — et donc aussi l’ergonomie classique du texte imprimé —, les pratiques culturelles et le comportement d’usage tant du point de vue de l’« écrire pour » et du « lire à ».

5C’est de ce point de vue que l’auteur aborde l’évolution du eBook depuis le tout premier Dynabook d’Alan Kay dans les années septante jusqu’aux tablettes dédiées et aux différents modèles d’assistants numériques actuels, PDA ou encore le Palmreader, ouvrant des perspectives aux eBook cellulaires. Pour le lecteur qui ne connaît pas l’histoire d’une technologie récente, ce chapitre constitue une bonne synthèse claire, précise et didactique.

6Dans le chapitre 2 « Pratiques de lecture et livre électronique », van Cuyck et Belisle analysent l’« écologie d’implémentation » (Cousin, Deepwell, Land et Ponty 2004) du livre imprimé et le sens de la lecture aujourd’hui : le développement du livre électronique peut-il enrayer le déclin observé de la lecture ? Les connaissances de la pratique de lecture permettent-elles de mieux comprendre l’évolution que connaissent le livre imprimé et ses usages suite au développement de différentes formes de publication numérique ? Peut-on imaginer l’émergence de nouvelles pratiques culturelles liées aux nouveaux médias et au numérique au sens large ? Pour les auteurs, la lecture

[…] n’est jamais un acte strictement individuel et ne peut se concevoir sans des dispositifs sociaux, techniques, économiques et matériels. […] À ce titre comme bien des pratiques, l’acte de lecture est toujours un acte social organisé, un acte d’échange et de relation, voire de transaction organisée par un « contrat de lecture » [citant Véron, 1985] : (p. 78)

7Le point de vue des auteurs est clairement celui d’une sociologie de la lecture. La notion de contrat de lecture — celle d’habitus conviendrait sans doute mieux dans la mesure où il s’agit d’un usage social normalisé, implicite, partagé, intériorisé — se retrouve d’ailleurs dans l’ensemble des articles comme un cadre d’interprétation de compréhension de l’analyse des pratiques.

8C’est donc la lecture comme pratique multiple, essentiellement sociale et culturelle qu’interrogeront les auteurs : les Français lisent-ils plus, ont-ils modifié leurs habitudes de consommation ? Dans quelle logique sociale s’inscrit la pratique de lecture aujourd’hui dominante ? Le livre et la lecture sont-ils encore l’enjeu de conflits de pouvoir ou l’instrument de querelles idéologiques ? Quels enjeux politiques ont fondé la généralisation de la lecture ? Quelles sont les pratiques de lecture numérique qui se profilent ? Quelles niches d’usage la lecture numérique pourrait-elle, à terme, s’approprier ?

9Les données de plusieurs enquêtes permettent de répondre à ces questions et d’esquisser quelques pistes prospectives. Nous en retiendrons quelques unes. Certes, le nombre global de lecteurs a augmenté, mais celui de « gros lecteurs » a diminué. Autrement dit, « […] la pratique de la lecture concerne de plus en plus de personnes, mais c’est une pratique qui est de moins en moins importante pour de plus en plus de gens » (p. 80) ou encore « [l]a France lit plus mais les Français lisent moins » (p. 79).

10En réalité, le Français lit de plus en plus de journaux, de magazines et de moins en moins de livres : le choix des contenus et des supports a donc fortement évolué. Si les pratiques de la lecture ont toujours été associées au statut professionnel des lecteurs, le numérique maintient, voire renforcerait, cette discrimination : 57 % des foyers dont le chef de famille est cadre, chef d’entreprise, etc. possèdent un équipement en micro-informatique contre 17 % des foyers dont le chef de famille est ouvrier. L’accès à Internet constituerait un élément de distinction supplémentaire.

11La lecture s’est longtemps développée, notamment à travers la culture scolaire, comme une pratique culturelle élitiste. Cette lecture lettrée ou savante, héritière des valeurs de la littérature et des belles lettres, paraît peu transférable aux activités non scolaires, car « l’acte de lecture » est « fondamentalement lié au contexte d’action » (p. 83). Aussi voit-on se diversifier les contrats de lecture : lecture d’acquisition de connaissances, celle d’évasion, lecture utilitaire, lecture de plaisir et d’esthétique, lecture libre, lecture contrainte (scolaire), etc. Certains de ces contrats peuvent parfois entrer en conflit au cas où seul l’un d’entre eux est considéré comme acceptable.

12La publication électronique et ses supports de restitution infléchiront vraisemblablement les pratiques vers une économie de l’accès plutôt que de l’acquisition, instaurant à terme la mort de l’objet possédé au profit d’un accès temporaire à l’œuvre2. Enfin, dans la mesure où le format électronique est davantage qu’un simili-format papier et où il possède ses particularités propre, les auteurs font l’hypothèse que le numérique pourrait s’approprier quelques niches d’usages classiquement dévolues au livre imprimé : a) la conservation et l’accès au savoir ; b) le support ou l’environnement d’apprentissage ; c) la source d’expériences esthétiques, émotionnelles et culturelles. Le lecteur peut donc se faire une claire idée des enjeux et des tendances actuelles même si chacun des aspects évoqués mériterait de plus longs développements.

13André et Paccoud, dans le troisième chapitre « Écrire pour l’écran », montrent toute l’importance de la typographie, dans ses deux dimensions, micro et macro, pour la lisibilité, la fluidité et la compréhension du texte. Car la typographie n’est pas seulement une approche formelle et esthétique du texte. À force d’usage, elle est devenue un sorte de lien social et constitue réellement, à travers la « mise en page », la « mise en texte » et la « mise en livre », un apport à la construction sémantique du texte imprimé et une réelle structure cognitive indispensable à la construction de ce dernier. La typographie fournit en effet au lecteur une gestion du « péritexte », une façon de mettre en scène le texte grâce à différents indices — par exemple les titres et les intertitres, les légendes, la pagination, les chapitres, les notes, le colonage — qui rendront la lecture continue et aideront le lecteur dans ce processus de construction sémantique car « [l]a production de sens commence par la mise en page » (p. 108).

14Les auteurs s’intéressent donc tant aux aspects techniques de la typographie — Paccoud est typographe — qu’à ses aspects sémiocognitfs. Et c’est là l’une des qualités et tout l’intérêt de cette contribution. On ne peut s’empêcher de penser à certains travaux plus théoriques qui ont contribué à faire émerger progressivement ce courant. Nous rappelons les travaux de Netchine-Grynberg et Grynberg (1999) qui ont montré, à partir de l’observation du comportement graphique de jeunes enfants comment la feuille blanche acquière progressivement le statut sémiotique de « page », autrement dit, celui d’une structure signifiante et contraignante, orientée, spatialisée et investie des conventions de représentation graphique. Parmi ces conventions, rappelons la correspondance entre l’horizontalité du bord supérieur de la feuille et la ligne d’horizon. On peut citer aussi les travaux de Dillon (2000) à propos des structures formelles caractéristiques de certains textes prototypiques, textes dont les analystes du fonctionnement des discours ont montré l’existence en termes de structures et d’indicateurs linguistiques et sémiotiques (notamment Bronckart, 1985 et 1996). Nous renvoyons enfin le lecteur à notre modèle de la communication médiatisée (Meunier et Peraya, op. cit.) dont certains aspects essentiels se trouvent parfaitement illustrés par les propos rassemblés dans cette contribution, et plus généralement dans cet ouvrage. La notion de contrat de lecture, par exemple, correspond aux pratiques, aux normes et conventions partagées par les acteurs, au sein de ce que nous avons appelé les « zones de coopération sociale » de production et de réception (Meunier et Peraya, op.cit.).

15Cela dit, qu’en est-il du document numérique ? Par rapport au texte imprimé, il représente d’abord un texte lacunaire, amputé de certains indicateurs importants pour l’identification de l’appartenance du texte à un genre particulier (couverture, collection, prière d’insérer, épaisseur du volume, etc.), autant d’indices qui annoncent le contrat de lecture et prédisposent le lecteur à une « posture de réception » particulière (Thomas, 1998). Ensuite, il se caractériserait par une lecture morcelée et favoriserait, plus encore que les journaux et les quotidiens, la multiplication du péritexte, des « repères conventionnels pour une lecture discontinue » (p. 114). Enfin, le feuilletage disparaît totalement. Dans ces conditions, pour qui écrit pour l’écran, le problème est de transférer les acquis de l’« irremplaçable typographie » aux conditions et aux contraintes techniques de l’édition numérique. Les auteurs expliquent comment certains facteurs favorables sont déjà en place : les instruments d’écriture et de publication ont très tôt été informatisés. Le texte numérique se reconstruira donc sur la base d’outils existants et dont les savoir faire et l’usage ont progressivement été partiellement transférés vers d’autres acteurs, graphistes, webmasters, journalistes, enseignants, etc3.

16Dans le chapitre 4, « Lire à l’écran : les enjeux de la lecture numérique », Belisle se livre à un double exercice : d’une part, analyser les pratiques de lectures à l’écran, en référence aux principes plus généraux exposés dans le chapitre 2 et d’autre part, analyser la lecture à l’écran comme le pendant des activités d’écriture et de production pour l’écran (chapitre 3). On comprend dès lors que, parfois, le texte devienne répétitif et semble manquer d’une structure claire. Mais peut-être faut-il revenir, d’un point de vue différent, sur les mêmes aspects pour en montrer toute la complexité.

17Pour l’auteure, le passage de l’imprimé à l’écran « […] met en évidence trois enjeux importants pour le développement ou la survie des pratiques de lecture dans un société de l’information » (p. 141).

18Tout d’abord lire nécessite un long apprentissage et l’un des objectifs de cet apprentissage est d’introduire l’enfant au plaisir de la lecture, au plaisir des textes et de leur culture. La lecture à l’écran, lecture de surface, extensive et fragmentée, pourra-t-elle se substituer progressivement à la lecture intensive et concentrée pour occuper les niches telles que la lecture de loisir, la lecture professionnelle ou utilitaire ? Ensuite le livre offre de nombreux outils d’aide à la lecture que le livre numérique transpose et adapte progressivement. Mais les lecteurs seront-ils prêts à adopter ces outils et à développer les compétences et les usages rendus nécessaires par l’instrumentation numérique de la lecture ? Enfin, l’activité de lecture prend toujours place à l’intérieur de contrats de lecture particuliers. Aussi la lecture numérique implique-t-elle le développement de nouveaux contrats de lecture, « l’émergence de conventions sociales de la lecture numérique » (p. 141).

19L’auteure fera donc un premier retour sur ce qu’est apprendre à lire : au-delà des compétences initiales d’identification des graphèmes, elle rappelle les différentes aptitudes — linguistique, encyclopédiques, logique, rhétorico-pragmatique —nécessaires à la compréhension d’un texte avant de restituer la lecture dans le cadre de la théorie de l’action. La lecture n’existe pas en dehors de l’intention du lecteur. Ce dernier doit donc investir le texte et, d’une certaine façon, coopérer avec l’auteur sur la base des indices que celui dispose à travers son texte. On reconnaîtra ici les références explicites à Barthes ou à Eco et à sa théorie de la coopération interprétative développée dans Lector in fabula (1985). Belisle distingue alors trois postures, trois lectures différentes : lecture subjective tournée vers l’expérience émotionnelle individuelle, la lecture critique et la lecture savante qui ouvre à la culture et à l’histoire des textes, des auteurs.

20Dans la suite de sa contribution, l’auteure s’intéresse à la lecture considérée comme une activité humaine instrumentée. L’instrumentation de la lecture passe d’abord par la reconnaissance du livre en tant qu’outil au sens de Rabardel (1995) : le livre doit faire l’objet d’un processus personnel d’appropriation et d’intégration à un ensemble de schèmes sociaux d’utilisation. Évoluer vers une lecture numérique, modifier la nature de l’artefact, suppose que l’on change les schèmes d’usage. Or, justement il existe deux supports de restitution (voir ci-dessus), l’écran vertical et le livre électronique, qui déterminent des pratiques différentes et sans doute aussi de nouveaux contrats. Nous épinglons à ce propos quelques observations tirées d’une étude expérimentale de l’usage du livre électronique menée par l’auteur. D’une part, les fonctionnalités propres au numérique — hyperliens, surlignage, annotation, etc. — semblent n’avoir pas convaincu les lecteurs dans la mesure où elles supposent que le lecteur garde le texte annoté. D’autre part, dans la mesure où l’expérience de l’ordinateur serait en passe de devenir un cadre de référence pour la lecture à l’écran, l’absence de périphériques, l’imprimante par exemple, a été ressentie comme une lacune. Cela dit, les lecteurs ont pu transférer leurs habitudes et leurs compétences de lecteur acquises antérieurement et trouver à la lecture numérique d’un roman, un plaisir identique à celui éprouvé lors de la lecture d’un livre imprimé. Ces deux observations montrent la complexité de la transition qui s’opère actuellement.

21D’autres caractéristiques de la lecture font encore l’objet d’une analyse détaillée : la fragmentation et la décontextualisation de l’information, la perte de l’accès au texte secondaire, l’hypertexte, la navigation, enfin le processus de métaphorisation spatiale constitutif de l’hyperespace qui conduit au renouvellement de la métaphore classique, l’« océan des connaissances », déjà présente chez Bacon4. L’auteure ne peut pas ne pas évoquer, de façon très superficielle, l’analyse du statut cognitif de l’hypertexte : la structure hypertextuelle correspond-elle à la structure des connaissances telles qu’elle existerait dans le psychisme humain ? On sait aujourd’hui que ce n’est pas le cas. La caractéristique majeure de l’hypertexte serait alors sa non linéarité, l’« absence d’un ordre hiérarchique qui structurerait préalablement le discours » (p. 168) ou encore le fait que l’hypertexte fonctionne sur un mode paradigmatique et non sur celui du syntagme (Meunier, Peraya, op.cit.). Enfin, c’est vraisemblablement à une plus grande diversité des pratiques de lecture que conduira la lecture numérique « […] à la condition que les supports intègrent en plus des fonctionnalités typographiques de nouvelles caractéristiques indispensables pour augmenter l’expérience de lecture des usagers » (p. 172).

22Nous nous arrêterons plus brièvement au chapitre 5, « Lectures numériques : approches économiques ». Legendre propose dans sa contribution une analyse économique de la lecture mais aussi de l’édition électronique. Si la numérisation du processus de production permet d’importants gains de productivité, il en va tout autrement dans le secteur de la distribution qui, en France en tous cas, absorbe en moyenne 55 % du prix public d’un livre, situation qui défavorise les petits éditeurs. Aussi ceux-ci sont-ils intéressés à voir se développer des modèles économiques alternatifs et de nouvelles structures plus originales pour lesquelles le Web constitue un outil permettant d’échapper à l’économie du système éditorial classique : sites personnels d’auteurs, sites qui proposent en même temps que des textes littéraires, les services que fournissent normalement les revues littéraires (critiques, entretiens, etc.). L’auteur analyse brièvement quelques expériences de ce type : « Matricules des anges », « Inventaire/Inventions », « Rue des auteurs », « Lepublieur.com ». Ces nouveaux modèles ne concernent pas exclusivement la littérature de fiction : les chercheurs et les communautés scientifiques font en effet souvent le choix de publier leurs travaux en libre accès, cette modalité constituant pour eux une indéniable valeur ajoutée. Enfin, l’économie numérique fait émerger des pratiques nouvelles telles que les licences ou les packages de contenus et modifie les modes d’organisation des clients, comme « les bibliothèques qui tendent aujourd’hui à se regrouper en consortium pour redéfinir le rapport de force avec les fournisseurs. » (p. 196)

23Ducharme, auteur du chapitre 6, « La place du livre électronique en bibliothèque » présente succinctement plusieurs expériences menées dans les bibliothèques aux États-Unis, en Allemagne à Duisburg, en France à Boulogne-Billancourt ou encore en Région Rhône-Alpes. L’expérience américaine fait état de deux modèles : d’une part le one user model qui permet la consultation en ligne via le Web par une seule personne d’œuvres louées ou achetées à un distributeur central et d’autre part, le timed acces model qui consiste au prêt limité dans le temps d’une œuvre sur une tablette dédiée, le plus fréquemment le Rocker eBook (voir description p. 50 du livre). Si les tablettes semblent convaincre les usagers, les bibliothécaires auraient une nette préférence pour le premier modèle qui les libère de la gestion des supports. L’article que cite l’auteur à propos de l’expérience allemande mentionne plusieurs avantages du livre électronique (il s’agit visiblement d’un dispositif one user model) : mobilité et diffusion des œuvres à distance, facilité de gestion et de traitement (commande, réception, etc.), meilleure gestion des collections. Par contre, le fonds en langue allemande est encore insuffisant et ne peut rivaliser avec l’offre imprimée. Enfin, comme dans de nombreuses institutions publiques, le paiement en ligne n’est pas autorisé. À Boulogne-Billancourt, ce sont six tablettes de type Cybook (voir description p. 53 du livre) qui sont mises en service, un pour la consultation sur place du journal Le Monde et cinq pour le prêt à domicile d’œuvres littéraires.

24L’expérience pilote « Contrat le lecture » menée en 2002 dans les bibliothèques de Rhône Alpes (Annecy, Bourg-en-Bresse, Grenoble, Lyon et Valence) voulait répondre aux trois questions suivantes :

  1. Les livres électroniques sont-ils adaptés à la lecture continue ?

  2. Les livres électroniques sont-ils adaptés au fonctionnement d’une bibliothèque publique ?

  3. Quelle est la réaction des éditeurs devant le développement du prêt d’œuvres numériques en bibliothèque ?

25Cette expérience confirme ce que d’autres expériences avaient montré : une satisfaction globalement partagée par les lecteurs qui apprécient la qualité du rétro-éclairage, la mobilité et le dictionnaire, mais déplorent le poids de l’objet, sa fragilité. S’ils associent le livre électronique au livre imprimé et non à l’ordinateur, ils regrettent néanmoins le manque d’interactivité, ce qui semble conforme à une attente des usagers de l’ordinateur (voir ci-dessus). Quant aux bibliothécaires, dans l’ensemble assez favorables au livre électronique, ils considèrent la gestion du service assez lourde, le temps de chargement trop long et surtout l’offre et le catalogue insuffisants. Les éditeurs semblent assez favorables au développement de ce service qui constitue un réel marché pour eux, à condition de conserver aux nouveautés une exclusivité « papier ». Enfin, la possibilité pour une œuvre de s’autodétruire serait une solution assez appréciée pour rendre la limitation temporelle du prêt effective. C’est d’ailleurs vers cette solution que l’on s’achemine aujourd’hui avec les principes du DRM (Digital Rights Management, voir ci-dessous)

26La suite de la contribution est consacrée à l’impact de la numérisation sur le modèle de diffusion et de prêt des livres en bibliothèques. L’auteur constate que le service de prêt en bibliothèque s’appuie sur la notion d’exemplaire et que c’est ce modèle qui s’impose chez les distributeurs de livres électroniques puisque le possesseur d’un texte numérique aura seul accès, à travers son livre électronique, à l’œuvre qu’il aura payée. Ce modèle, parce qu’il associe une oeuvre à un support physique, est adapté au prêt individuel, mais ne peut satisfaire les bibliothèques : un texte disponible pourrait en effet ne pas être disponible pour le prêt si la tablette, si le livre électronique est, lui, en prêt. Le second problème est d’ordre bibliothéconomique : l’analyse des fiches de prêt montre que le nombre d’ouvrages électroniques prêtés est supérieur à celui des ouvrages imprimés. Aussi, si les bibliothèques avaient dû acheter autant de livres électroniques qu’elles n’en ont prêté, elles auraient dû assumer un surcoût allant jusqu’à 40 %.

27Il faut en conséquence s’acheminer vers d’autres modèles de services, basés sur une philosophie de l’accès dont la société Cytale semble avoir été l’un des précurseurs. Les nouveaux services sont fournis par des libraires électroniques, des « agrégateurs de contenus » qui offrent aux bibliothèques un service clé en main. Ces nouvelles librairies hébergent un service de prêt de livres numériques et peuvent en réserver l’accès aux usagers de la bibliothèque. Un tel service renoue avec le modèle classique de prêt : seuls les ouvrages empruntés sont mis en circulation puisque une fois téléchargé par un usager, l’ouvrage n’est plus disponible et il ne le redevient qu’après que la période de prêt soit écoulée. La gestion des droits d’auteurs (DRM) est organisée directement à travers les logiciels de lecture et les œuvres empruntées sont détruites une fois la période prêt écoulée.

28L’auteur propose enfin une taxonomie de ces nouveaux modèles basée sur deux critères bipolarisés : le support de restitution et le téléchargement.

  • Le premier de ces deux critères, le livre électronique, peut être ouvert (il accepte tous les formats) ou dédié (il n’accepte qu’un format propriétaire) ;

  • le second réside dans le degré de liberté du lieu de téléchargement : un seul serveur central est autorisé, ou au contraire il existe la possibilité d’acheter, de télécharger, depuis n’importe quelle librairie en ligne. Parmi ces quatre modèles, deux auraient de l’avenir. Tout d’abord celui qui combine « support ouvert et téléchargement libre » car il offre aux bibliothèques la possibilité de développer des services éditoriaux en numérisant par exemple des textes libres de droits. Le second, fondé sur le téléchargement centralisé et géré selon les principes du DRM, d’une part, et le « support ouvert », d’autre part, aurait le plus de chances de se développer car il correspond le mieux aux besoins et aux usages des bibliothèques. Pourtant rien ne dit que ces nouveaux libraires pourront conquérir le marché des bibliothèques.

29Le dernier chapitre « Le manuel numérique » est consacré au manuel scolaire. L’auteure, Gossin, compare les manuels scolaires, imprimé et numérique. Pour ce faire, elle s’attache dans un premier temps à donner au manuel scolaire une définition claire et opérationnelle qu’elle fonde sur « trois axes : la matérialité de l’objet, son contenu documentaire et ses choix didactiques » (p. 226). Pour Gossin, en effet, un manuel scolaire papier

[…] développe le contenu des connaissances à acquérir dans une discipline d’enseignement pour un niveau donné. Il propose un cours complété par des documents [,,,] produits spécifiquement ou issus d’une reproduction. […] Des exercices permettent d’évaluer les acquis. Il adopte une démarche didactique spécifique » (ibid).

30Vient ensuite la difficile définition du manuel électronique dont voici l’un des aspects essentiels : un manuel numérique permet « […] de centraliser l’ensemble des données (sous format numérique et/ou papier en fonction du choix des concepteurs) nécessaires à l’activité scolaire » (ibid).

31En réalité, la terminologie est aussi changeante que les dispositifs techniques cités, comme le montre la présentation des dispositifs déjà disponibles aujourd’hui : i-manuel, cartables électroniques, établissement scolaire virtuel (ESV) ou encore e-learning, d’une part, et ordinateur portable, site documentaire, portail et offre de services multiples, d’autre part. Sans doute l’auteure a-t-elle raison de critiquer au passage l’expression « cartable électronique ». Dans bien des cas5 en effet, un cartable numérique constitue un environnement, un espace numérique de travail (ENT), un espace virtuel de travail (EVT) et de communication « communs aux élèves, à l’équipe éducative et aux parents » (p. 230). Aussi la métaphore n’est-elle pas réellement adaptée à l’objet et pourrait, pensons-nous, en biaiser la représentation et la compréhension.

32L’auteure compare ensuite les fonctions du manuel papier et du manuel électronique. Ils partagent un certain nombre de fonctions : fonction documentaire — la mise à disposition de contenus disciplinaires —, la fonction didactique, basée sur la transmission de savoirs disciplinaires et la fonction d’évaluation. Ces trois fonctions se transformeraient dans le contexte global du numérique. Ce qui semble le plus convainquant dans l’analyse proposée réside, d’une part, dans la modification des fonctions documentaires et didactiques caractérisées par un plus grand degré d’ouverture et d’indépendance par rapport aux contraintes et aux usages institutionnels et, d’autre part, dans l’opposition entre savoir « construit » et « à construire », caractéristique de la fonction documentaire des manuels électroniques. Enfin ceux-ci offriraient, par rapport à leurs équivalents imprimés, deux fonctions nouvelles : fonction de gestion de l’information et de communication dont l’analyse est plus que succincte dans ce chapitre.

33Cette analyse nous convainc peu. Déjà, les définitions des manuels imprimés et électroniques posent problème. De façon pertinente, l’auteure tente de définir d’abord le manuel scolaire comme un certain type de texte, objet d’une activité sociale particulière et d’un contrat de lecture spécifique. Elle peut alors analyser les caractéristiques des manuels imprimés et numériques en mettant en évidence l’impact du numérique sur la transformation de l’objet mais aussi des usages. Pourtant, autant les trois axes formels sur lesquels s’appuie la définition du manuel paraissent intéressants, autant la définition proposée nous semble peu pertinente. En effet, elle s’appliquerait plutôt à un cours d’autoformation qu’à un manuel. Celui-ci est, en effet, le plus souvent utilisé comme ressource, comme document de référence dans le cadre d’un cours. De plus, si de nombreux manuels imprimés proposent des exercices, tous ne proposent pas pour autant les « corrigés », réservés au livre du maître. Le manuel scolaire imprimé constitue donc le plus souvent un des éléments du dispositif de formation et non le dispositif lui-même comme le laisse supposer la définition de l’auteure. Quant à la définition du manuel électronique, elle demeure au niveau de l’empirie, des objets techniques, des objets empiriques. Aussi les environnements virtuels de travail (EVT, ESV, ENT, Learning Management Systems, campus numériques ou virtuels) se trouvent-ils assimilés, réduits à des manuels électroniques « enrichis » par des fonctions de gestion et de communication. Nous ne pouvons partager cette analyse dont les conséquences nous paraissent assez désastreuses.

34Ces environnements complexes sont souvent construits sur des conceptions pédagogiques innovantes (pédagogie de projet, collaboration, socioconstructivisme) et ils offrent alors diverses activités d’apprentissage. Les considérer comme des manuels électroniques les réduit à une seule de leurs fonctions6, celle de mise à disposition de contenus en ligne, à la fonction documentaire propre aux manuels. Ce faisant, on en vient donc à renforcer, grâce aux technologies de l’information et de la communication, un modèle strictement transmissif de la formation. Ensuite, on oblitère le rôle spécifique que peuvent jouer les ressources dans de telles activités d’apprentissage. Comme toute ressource, les manuels électroniques peuvent assurer un rôle défini par un scénario pédagogique, lui-même se déroulant dans l’espace d’un dispositif d’apprentissage médiatisé (campus numérique, ou tout autre dispositif analogue). Enfin, l’orientation prise par l’auteure, l’écarte de ce qui nous semble être sa véritable problématique : quel est l’impact de la numérisation sur les manuels scolaires ? Les chapitres précédents apportaient déjà quelques éléments de réponse : l’hyperdocument, les modalités de navigation, le savoir en construction (cette dernière conception sera reprise à juste titre par l’auteure du chapitre). Nous ajouterions encore le caractère multimédia des manuels électroniques et donc la diversification des registres de représentation et des registres semiocognitifs.

35Pour conclure, Gossin trace brièvement les enjeux économiques, pédagogiques et politiques de l’introduction des manuels électroniques et se termine par un bilan assez court et plutôt mitigé : a) du point de vue économique, les bénéfices semblent faibles comme l’atteste la liquidation judiciaire d’un des opérateurs économiques actifs dans le domaine ; b) du point de vue pédagogique, le lecteur trouvera les recommandations générales qui sont déjà largement documentées dans la littérature spécialisée et qui n’apportent donc pas grand-chose de plus ; c) du point de vue politique, enfin, l’auteure rappelle les investissements notamment des conseils régionaux, la lutte contre la fracture numérique, etc., mais exprime en même temps ses réserves quant à l’efficacité des produits et des outils numériques pour l’éducation. Leur utilisation n’en serait encore qu’à ses balbutiements, « […] son utilisation [celle du numérique] raisonnée (et raisonnable), en contexte scolaire, passe par une construction lente et rigoureuse des contenus et usages que ces outils véhiculent et suscitent » (p. 253). Le lecteur jugera.

36On peut regretter que l’ouvrage se clôture par le texte sans doute le moins convaincant qui, en guise de conclusion, choisit, plutôt que de nous ramener au coeur de la problématique, de nous renvoyer à des lieux communs sur l’intégration des TICs à la pratique pédagogique. De notre point de vue, il manquerait donc, une véritable conclusion — le regard critique et le bilan de la directrice de publication — qui mettrait en évidence les points forts de l’ouvrage et ils sont nombreux : le caractère interdisciplinaire des réponses aux questions posées dans l’introduction ; la conception de la lecture comme pratique culturelle et activité humaine instrumentée ; l’analyse de multiples formes de lectures relevant de contrats de lecture différents ; l’importance ainsi que l’impact sémiocognitif de la typographie, de la mise en page et de la mise en texte ; l’existence de différents types de textes identifiables à leur format et à leur configurations tant matérielle que symbolique ; le distinguo entre le livre électronique — le support de restitution — et le texte numérique ; l’analyse des caractéristiques de ce nouveau média.

37Par contre, nous avons déjà indiqué le côté parfois répétitif de certains chapitres ce qui rend la lecture de l’ouvrage parfois confuse et sa compréhension plus difficile. Cette difficulté proviendrait aussi du fait que les principaux concepts qui servent de référence aux auteurs ne sont pas toujours systématiquement articulés dans l’analyse. Les critères définis — notamment la lecture à l’écran ou à partir d’un livre électronique, les différents contrats de lecture et les pratiques sociales correspondantes —, sont parfois distingués et à d’autres moments confondus dans la description et l’étude des usages. Situer les problématiques, les pratiques et les artéfacts dans le cadre d’une théorie générale des dispositifs de communication médiatisée, comme nous l’avons suggéré (Meunier, Peraya, op.cit.), suffirait sans doute à pallier ce défaut de cohérence. Disons encore que du point de vue théorique, l’analyse de l’hyperlecture reflète mal les avancées et l’état de la littérature dans le domaine : les travaux de synthèse de Tricot et Rouet par exemple, ceux de la communauté EIAH (Environnements Informatisés pour l’Apprentissage Humain) ne sont jamais mentionnés. Enfin, du point de vue de l’ergonomie et du confort de la lecture, nous aurions préféré voir les notes placées en bas de page plutôt qu’en fin de volume. Mais il s’agit sans doute d’une préférence toute personnelle, quoique partagée par de nombreux lecteurs.

38Cela dit, cet ouvrage est ambitieux et, s’il possède certes des faiblesses, il atteint globalement ses objectifs : pour « tous ceux qui s’interrogent sur la lecture sur l’écran, sur son avenir et sur les conditions de son utilisation, notamment pour les bibliothèques », il constitue une bonne synthèse, un ouvrage généraliste de référence et surtout un excellent outil de travail qui trace des pistes, pose des questions autant qu’il apporte des réponses. Nous ajouterions qu’il est, par bien des aspects, passionnant et qu’il a constitué dans le cadre d’un séminaire de recherche de notre unité TECFA le cœur d’un processus de réflexion très enrichissant. Comme s’il avait réussi, en plus, à réconcilier la lecture professionnelle et universitaire avec la lecture plaisir, la lecture de l’imprimé et l’écriture à l’écran. Ne serait-ce pas là une marque supplémentaire de réussite, une raison pour les auteur(e)s de se réjouir ?

Haut de page

Bibliographie

Bronckart, J.-P. (1996), Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme sociodiscursif, Berne, Peter Lang.

Bronckart, J.-P., avec la collaboration de D. BAIN, B. SCHNEUWLY, C. DAVAUD et A. PASQUIER (1985), Le fonctionnement des discours., Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.

Cousin G., F. DEEPWELL, R. LAND, et M. PONTI (2004), « Theorising implementation : Variation and commonality in European approaches » dans S. BANKS, P. GOODYEAR, V. HODGSON, C. JONES, V. LALLEY, D. MacCONNELL et C. STEEPLES, A Research Based Conference on Networked Learning in Higher Education and Lifelong Learning, Fourth International Conference Networked Learning, Lancaster, avril, Lancaster University et Sheffield University, Lancaster : p. 137-143.

Dillon, A. (2000), « Spatial-semantics : How users drive shape from information space », Journal for the American Society for Information Science, 51(6), p. 221-228.

Eco, U. (1985), Lector in Fabula, Paris, Grasset (traduction française).

Henri, F. et K. LUNDGREN-CAYROL (2001), Apprentissage collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir les environnements d’apprentissage virtuels, Québec, Presses de l’Université du Québec.

Meunier, J.-P. et D. PERAYA (2004), Introduction aux théories de la communication. Analyse sémiopragmatique de la communication médiatique (2ème édition revue et augmentée), Bruxelles, De Boeck.

Netchine-Grynberg, G. et S. GRYNBERG (1991), Formation de structures sémiotiques graphiques par le jeune enfant : mise en page, mise en texte. Parties I et II, Réunion du Groupe THETA, Cluny, 9-11 septembre, document non-publié

Paquette, G. (2002), L’ingénierie pédagogique : pour construire l’apprentissage en réseau, Québec, Presse de l’Université du Québec.

Peraya, D. (2003), « Qu’est-ce qu’un campus virtuel ? » dans B. CHARLIER et D. PERAYA (dir.). Technologie et innovation en pédagogie. Dispositifs innovants de formation pour l’enseignement supérieur, Bruxelles, De Boeck, Bruxelles, p. 79-92.

Peraya, D. (2000), STAF 17. Concevoir et construire un dispositif de formation entièrement ou partiellement é distance. Notes de cours non publiées

Rabardel, P. (1995), Les hommes et les technologies, approche cognitive des instruments contemporains, Paris, Armand Colin.

Thomas F. (1998), Médiation narrative et médiation argumentative en lien avec la posture cognitive a priori des individus récepteur, [En ligne], http://www.google.ca/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=6&ved=0CEAQFjAF&url=http%3A%2F%2Fsites.uclouvain.be%2Fgrems%2Fpdf%2Fwpapers%2Fthomas_mediation_narrative.pdf&ei=W3M-UIqRBILh0QH94IHwCw&usg=AFQjCNENmXqcpVbxVhJyk0Lp4V7SIbFtcw&sig2=IaT6ocUKtJpN90gccPVIpA  Page consultée le 20 avril 2005.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Daniel Peraya, « Claire BELISLE (dir.) (2004), La lecture numérique : réalités, enjeux et perspectives, préface de B. Legendre », Communication, Vol. 24/2 | 2006, 163-178.

Référence électronique

Daniel Peraya, « Claire BELISLE (dir.) (2004), La lecture numérique : réalités, enjeux et perspectives, préface de B. Legendre », Communication [En ligne], Vol. 24/2 | 2006, mis en ligne le 29 août 2012, consulté le 24 avril 2017. URL : http://communication.revues.org/3427

Haut de page

Auteur

Daniel Peraya

Daniel Peraya est professeur ordinaire à TECFA, l’Unité des technologies éducatives de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation de l’Université de Genève. Courriel : daniel.peraya@tecfa.unige.ch

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de la revue Communication sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • Logo Université de Laval
  • Revues.org