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Recherches

Les logiques d’interprétation des enfants selon leur expérience de visite dans les musées de sciences et dans le cadre des loisirs

Thérèse Martin

Résumés

Dans le cadre des pratiques culturelles muséales et des loisirs, l’auteure de cette note de recherche s’intéresse à l’expérience muséale des enfants, plus précisément à leurs modes d’appropriation de l’exposition. Elle vise à décrire et à comprendre leur interprétation lors de leur expérience de visite. L’analyse des récits obtenus a permis d’élaborer les cadres d’interprétation des enfants relatifs aux espaces discursifs de l’exposition ainsi que quatre figures d’interprètes déclinées selon des modes d’appropriation.

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Texte intégral

1Même si les musées contribuent à la diffusion de formes de savoir et de culture, il est exclu de les considérer comme des institutions éducatives. Les musées sont rangés dans le secteur de l’éducation non formelle, par opposition aux institutions scolaires telles que l’école (Jacobi et Coppey, 1996), alors qu’ils sont l’objet de visites scolaires. Sachant que la visite scolaire peut présenter le risque de réduire les potentialités culturelles du musée à une « scolarisation » de la visite, il nous a paru intéressant d’explorer la visite dans le cadre de loisirs.

2Notre intention est de privilégier l’expérience de visite des enfants en étudiant ce qu’ils « fabriquent » dans l’espace de médiation de l’exposition, et en ayant pour préoccupation de leur donner la parole, comme le suggère le philosophe Michel de Certeau (2005) à propos de la culture « ordinaire ». Le choix du cadre des loisirs a d’abord été motivé par l’idée que le musée a tout intérêt à revendiquer la spécificité d’une culture muséale en tant qu’« outil de culture » (Davallon, 1998).

3Le report des caractéristiques du « média » à l’exposition a ouvert de nouveaux horizons à l’étude du phénomène de visite. En considérant le musée comme média (Davallon, 1992), nous pouvons étudier ce qui se joue dans l’espace de la médiation, c’est-à-dire dans l’entre-deux, entre l’environnement créé par les concepteurs (ou le monde synthétique) et les visiteurs. L’exposition, en tant que dispositif communicationnel et social, est construite avec de vraies choses disposées dans un espace concret que les visiteurs explorent en entrant en contact avec le monde auquel appartiennent ces choses. Selon Davallon (2005), ils entrent en relation avec un univers symbolique (ou, pour reprendre son expression, le « monde utopique ») qui est propre à susciter l’imagination.

4Les travaux de Roger Silverstone (1998) nous aident à mieux cerner cet espace de médiation dans les expositions de sciences que nous avons choisies comme terrain d’expérimentation. Ce chercheur évoque le musée en tant qu’espaces dans lesquels des objets et leur mise en scène sont offerts au public et lui proposent un « éventail de possibilités discursives » (p. 176). Il s’est alors intéressé — en ce qui concerne les formes de communication dans l’exposition — aux « espaces [de la rhétorique, du jeu, de la performance] dans lesquels les visiteurs participent à la construction du sens, et [aux] diverses manières de le faire qui leur sont offertes » (p. 181).

5Selon la définition qu’en donnent Bernard Lamizet et Ahmed Silem (1997), cet espace de médiation serait un lieu qui se prête à l’appropriation : « les structures de la communication font de l’espace social un espace qui fait l’objet d’une appropriation par tous ceux qui en font partie » (p. 364-365).

6Toutefois, vu sous l’angle de la construction du sens, « le sens n’est pas immanent aux objets, mais se construit par des sujets interprétants dans des processus, grâce à des langages et des dispositifs » (Gellereau, 2007 : 29). Par conséquent, s’intéresser à l’interprétation des visiteurs revient à chercher à comprendre ce qui se joue dans l’espace de médiation en tant que lieu de construction de sens et qui contribue à mieux saisir leurs stratégies d’appropriation.

7Afin de mieux comprendre le phénomène d’appropriation culturelle dans les institutions muséales, notre recherche s’est centrée sur le jeune « public » ou, plus précisément, sur les « visiteurs-enfants ». Ceux-ci sont intégrés dans une catégorie sociale — celle de la famille —, car les enfants ne visitent jamais seuls un musée, mais accompagnés. De plus, ils sont pris en compte plus largement comme acteurs déjà dotés de compétences sociales et communicationnelles pour agir et réagir aux situations dans lesquelles ils se trouvent.

La démarche méthodologique

8Si l’étude du phénomène de visite conduit à focaliser sur l’espace de médiation, le défi méthodologique reste entier afin de rendre compte de l’interprétation dans l’action, d’autant plus dans le cas des enfants. L’exploration des méthodes usuelles en muséologie (l’observation, le questionnaire d’enquête, l’entretien) n’a pu apporter une entière satisfaction. Nous n’avons pas exploré la méthode de l’entretien itinérant (Dufresne-Tassé et Lefebvre, 1996), car pour des enfants, il est difficile, tout en découvrant l’exposition, de prendre de la distance par rapport à leur ressenti spontané, surtout s’il s’agit d’expositions dont la médiation est esthétique.

9Afin de répondre à une exigence d’ordre épistémologique, nous avons opté pour une approche empirique compréhensive s’inspirant d’une démarche ethnographique. Les notions de « médiation » et de « dispositif » ont été convoquées pour mieux saisir la visite comme phénomène d’appropriation. Chercher à comprendre les démarches interprétatives des jeunes visiteurs nous conduit au cœur de certaines approches de la médiation dont l’intérêt se porte sur la part active des publics dans la construction du sens, ici le délicat « bricolage » (emprunté à De Certeau) des jeunes visiteurs au musée. Ces démarches ont été rendues visibles par la mise en œuvre d’un dispositif communicationnel qui consiste à proposer aux enfants une mise en situation du rôle de « guide » et donc de « médiateur » de l’exposition pour la chercheuse.

10Ce dispositif est enrichi par ce qui a été retenu de la phase exploratoire et qui participe à l’éclairage du phénomène d’appropriation. Il s’agit du suivi d’observation de la visite en famille par comparaison avec la « visite guidée » des enfants, de l’étude du parcours de visite avec le chercheur, de l’entretien à la fin de la mise en situation de guide pour avoir des renseignements complémentaires se rapportant aux différents facteurs qui peuvent entrer en jeu dans l’interprétation (familiarité avec le sujet, avec la visite d’expositions, avec le lieu tel que la Cité des enfants à la Cité des sciences et de l’industrie). Les enfants dont la visite guidée a été étudiée sont âgés de sept à 11 ans. Cette tranche d’âge commence à sept ans, âge où les enfants sont en mesure de s’exprimer auprès d’un adulte et de lire les cartels, si nécessaire, et se limite à l’âge de 11 ans pour rester dans la catégorie des enfants (Jacobi, 2000).

  • 1  Affichée sur le tableau noir : « La théorie d’Archibald : pour faire apparaître une ombre, il faut (...)

11Le terrain choisi est celui de deux expositions temporaires à thème, à Paris, qui présentent une trame narrative censée servir de fil conducteur à la visite et qui visent à sensibiliser les enfants au domaine des sciences. Les quatre salles de la première exposition, Le festin des dinosaures, au Palais de la découverte, font appel à l’émotion par la mise en scène de dinosaures grandeur nature et des sons simulant leurs cris ; elle comporte aussi une salle didactique qui donne de plus amples renseignements sur les dinosaures (dont le T. rex) et sensibilise au métier de paléontologue. La seconde exposition, Ombres et lumière, à la Cité des enfants de la Cité des sciences et de l’industrie, décline les multiples manières de jouer avec la lumière et la production d’ombres, en ayant pour référent la « théorie d’Archibald1 » qui se rapporte aux trois composantes servant à produire une ombre : une source de lumière, un objet et une surface. Sa mise en scène, par l’intermédiaire de la métaphore de la maison du personnage d’Archibald, passionné par les ombres, vise à toucher la sensibilité du public par sa dimension artistique.

La démarche d’analyse des récits de médiation

12La méthode d’analyse s’appuie sur le récit comme langue des opérations dans le domaine de la culture ordinaire (De Certeau, 2005). En tant que médiateurs, les enfants procèdent à des mises en relation entre l’exposition (les objets, le lieu, l’institution) et le visiteur (Gellereau, 2005).

13Dans ce contexte d’expositions de sciences, on pouvait s’attendre à ce que les enfants s’inspirent de la trame narrative prévue par les concepteurs : cependant, les bribes de récit des enfants sont à rapprocher d’une description d’objets ou d’activités. Le Dictionnaire d’analyse du discours (Charaudeau et Maingueneau, 2002) renvoie, à propos de la description, à l’ouvrage de J.‑M. Adam et F. Revaz (1996) sur les sept opérations de la description. Ces opérations nous ont paru adaptées pour rendre compte des récits morcelés des enfants. Elles permettent de déterminer les processus des enfants, plus précisément la manière dont ils dénomment l’objet (ou un ensemble d’objets) par l’opération d’ancrage ou d’affectation, le décrivent en précisant son aspect (opération d’aspectualisation), le mettent en relation selon les dimensions spatiale, temporelle ou par comparaison, et la façon dont ils reformulent leurs propos pour saisir de manière synthétique ce qu’ils ont présenté.

14C’est autour de trois axes que l’analyse des récits de médiation des enfants a été effectuée afin de mettre en évidence l’interprétation des enfants et de dégager leurs modes d’appropriation.

15Le premier axe a pour objectif d’élaborer les cadres d’interprétation à partir desquels les enfants perçoivent l’espace synthétique de l’exposition, dans la mesure où la compréhension de la « réalité » du monde repose sur la sélection de cadres qui donnent un sens à chaque situation, selon les travaux d’E. Goffman (1991). Cet axe participe ainsi à l’étude de l’expérience de visite sur l’ensemble des dimensions qui la traversent, en mettant en évidence les façons dont les enfants s’approprient les espaces discursifs de l’exposition de sciences et de techniques en tant que lieux de construction de sens, à savoir l’espace de la rhétorique, du jeu, de la performance (Silverstone, 1998).

16Sachant l’importance des facteurs intervenant dans l’appropriation du sens chez le visiteur, nous avons procédé, dans le deuxième axe de notre analyse, à une mise à plat des différents éléments sur lesquels s’appuient les enfants pour construire leur « monde utopique » lors de la visite.

17Le troisième axe a pour objectif d’analyser l’interprétation des enfants en considérant l’expérience de visite sur l’ensemble du parcours. Il a permis de dégager quatre figures d’enfant-interprète. Il consiste, par une approche longitudinale, à déterminer les configurations de la visite en fonction de composantes que nous avons déterminées, sachant que la démarche d’appropriation d’un enfant peut revêtir différentes configurations.

Les démarches interprétatives mises en évidence

  • 2  Selon Silverstone (1998), la rhétorique construite par le musée est constituée « des objets, des c (...)

18À propos du premier axe, les cadres d’interprétation qui ont été dégagés apportent un éclairage sur l’interprétation des enfants en fonction de chacun des espaces discursifs des expositions. Les relations établies par les enfants avec l’espace de la rhétorique2donnent des indications sur leur manière d’aborder l’approche conceptuelle de l’exposition, qui inclut le propos de l’exposition, le titre de celle-ci et les notions abordées, ainsi que la cohérence d’ensemble. L’analyse des relations des enfants avec cet espace montre notamment qu’ils s’appuient sur leur sens de l’observation (par des opérations d’aspectualisation). C’est le moyen qu’ils privilégient pour interpréter, surtout quand les parents n’ont pas été les médiateurs lors de la visite en famille. L’observation s’accompagne du questionnement que suscitent les objets, et de comparaisons entre objets à l’échelle d’une salle ou de l’exposition. Cela les conduit à procéder à un raisonnement hypothético-inductif et à tenter de trouver une cohérence sur l’ensemble de l’exposition (voir l’annexe 1, « Les relations établies par les enfants avec l’espace de la rhétorique »).

19C’est en se remémorant les renseignements des cartels (pour les cas où les parents les ont lus) que les enfants présentent les objets ou montrent les activités. Ils formulent une explication en fonction de ce qu’ils ont compris par l’action (par essais-erreurs) ou à l’aide des cartels remémorés. En revanche, pour le cas des enfants qui n’ont pas eu connaissance des contenus des cartels, la compréhension de l’exposition s’appuie sur des sources extérieures à l’exposition (repris dans l’axe 2) en convoquant leurs propres références sur le sujet provenant d’autres médias ou issues de témoignages de copains ou de leur école.

20Pour ce qui concerne l’espace discursif du jeu de l’exposition de sciences,les enfants « se lancent » dans cet espace de jeu, quittent le monde réel pour s’approprier le monde synthétique de l’exposition, tout en minimisant la prise de risque (Silverstone, 1998). D’une part, cet espace leur donne l’occasion de vivre une expérience ludique par l’intermédiaire de l’interactivité présente dans les manipulations interactives, selon Gilles Brougère (2005), qui s’inspirait lui-même de Goffman. Cette expérience ludique s’explique par le changement de cadres d’interprétation, par le passage du cadre primaire (cadre fictif du monde de l’exposition représenté) au cadre secondaire (réel).

21D’autre part, l’activité de visite suscite le plaisir qui apporte une contribution à l’acte. Par exemple, dans l’exposition Ombres et lumière, certaines activités sollicitant l’expression, l’imagination ou permettant de conserver des traces comme souvenir (« ombromaton ») sont sources de plaisir et contribuent à la convivialité de la visite. Le plaisir de la visite se rattache alors au fait qu’elle soit partagée (voir l’annexe 2, « Les relations établies par les enfants avec l’espace du jeu »).

22Quant à l’espace de la performance, il est défini par Silverstone (1998) comme propice à la mise au jour des dynamiques de la production de sens chez les visiteurs. En effet, la mise en évidence des changements de cadres d’interprétation s’explique par les relations intersubjectives qui s’installent entre enfants et chercheur et qui contribuent au réajustement du point de vue. D’abord soumise à l’émotion, la perception de la scène par les enfants évolue vers un regard distancié et une prise de conscience de l’effet sur les jeunes visiteurs. Aussi, l’espace de la performance suscite des échanges de points de vue, notamment sur la mise en scène des objets, qui conduisent ainsi les enfants à s’intéresser au rôle des concepteurs (voir l’annexe 3, « Les cadres d’interprétation des enfants suscités par l’espace de la performance »).

  • 3  La mise en exposition temporaire est, de toutes les missions de base du musée, celle qui mobilise (...)

23En contexte de médiation esthétique plus propre aux expositions temporaires3, nous nous sommes intéressée à l’interprétation de l’exposition par les enfants en lien avec l’espace de l’esthétique. C’est à travers différentes approches — à savoir l’influence de la perception, les émotions mobilisées, la sensibilité esthétique intégrant l’implication affective, puis l’imaginaire — que nous avons envisagé d’élaborer les cadres d’interprétation relatifs à cet espace (Caune, 2008). Concernant la mobilisation des émotions, le cadre de l’esthétique, qui est un cadre d’interprétation, est convoqué par les enfants surtout au moment de la découverte de l’exposition, quand ils pénètrent dans une ambiance propre à la médiation esthétique qui suscite d’intenses émotions liées à la mise en scène des dinosaures ou qui active leur sensibilité à la dimension artistique de l’exposition, dans le cas d’Ombres et lumière.

24Ces ambiances impliquent les enfants affectivement et mettent au jour leur jugement de goût. Les passerelles entre l’espace de l’esthétique et celui de la rhétorique qu’ont empruntées les enfants montrent qu’ils n’éprouvent pas seulement : ils cherchent aussi à comprendre et veulent emprunter des chemins vers la connaissance en effectuant des liens, ne serait-ce que par l’imagination, entre sensation et pensée. Ainsi, l’imagination donne lieu à des idées d’invention, de fabrications à faire chez soi. Elle leur procure aussi du plaisir. Par son intermédiaire, nous assistons à des procédés d’articulation entre différents mondes, le monde « synthétique » et celui des scientifiques. Ou bien, quand les enfants décrivent des œuvres à travers un cadre « d’objectivation », à des articulations entre le monde artistique et le monde scientifique (Martin, 2009) (voir l’annexe 4, « Les relations établies par les enfants avec l’espace de l’esthétique »).

25Les références sur lesquelles s’appuient les enfants (axe 2)se rapportent à leur propre univers (par exemple leur petite enfance, leur centre d’intérêt lié à la thématique, leurs expériences de visites antérieures), à la situation de visite (les contraintes de flux, de la durée selon la disponibilité des parents) et au partenaire de visite (ici, la chercheuse) (voir l’annexe 5, « Les références citées par les enfants »).

26Le troisième axe d’analyse — la construction de figures d’enfants-interprètes — consiste à établir les différentes configurations possibles de la démarche interprétative des enfants, en s’appuyant sur leurs expériences concrètes de visite observées et en déterminant les composantes caractérisant l’interprétation des enfants. La sélection des éléments les plus significatifs et l’examen de leurs articulations permettent l’élaboration d’une figure.

27Ces composantes sont principalement l’intention de visite, le mode d’appropriation, la prise en compte (ou non) du propos de l’exposition, donnant des indications sur leur intérêt (ou non) pour l’approche conceptuelle de l’exposition, et le ou les espaces discursifs de l’exposition privilégiés par les enfants dans la relation établie avec l’exposition. Les enfants étant en situation de « médiateur », et donc en situation de construction de sens pour d’autres visiteurs (ici la chercheuse), il est possible de caractériser les figures des interprètes par les trois désignations de la médiation : la médiation comme transition, comme intermédiaire et comme lien qui « montrent le rôle de la production de sens » (Gellereau, 2004). La médiation comme transition se manifeste à travers les opérations de mise en relation, entre les objets ou les espaces de l’exposition, par l’intermédiaire des outils et des supports de médiation de l’exposition. La médiation comme intermédiaire est définie comme le passage d’un monde à un autre et la médiation comme lien concerne entre autres le lien entre les enfants et l’institution muséale. À cela s’ajoute le parcours de visite, qui est en mesure d’apporter un éclairage sur la compréhension chez l’enfant de la cohérence d’ensemble de l’exposition, quand l’enfant prend conscience du parcours par l’annonce du commencement et de la fin de la visite.

28Ce dispositif a permis une mise à plat de la construction de la médiation par les enfants en situation de guide. L’analyse a conduit à l’élaboration de quatre figures d’enfants-interprètes et leurs déclinaisons qui révèlent les modes d’appropriation de l’exposition par les enfants.

29La première est la figure de l’enfant-interprète apprenant, en quête de connaissances, selon trois approches : par l’observation ou l’expérimentation, ou selon une maîtrise du propos de l’exposition qui va jusqu’à la prise de conscience des intentions des concepteurs. Puis, la figure du butineur explorateur correspond à une curiosité du visiteur, qui explore, avide de découvertes, qu’elles soient issues ou éloignées du propos de l’exposition. Ensuite, la figure du co-constructeur est celle de l’enfant qui découvre l’exposition à travers les relations établies avec d’autres visiteurs, par des échanges de connaissances ou du ressenti esthétique qui permettent de coconstruire la visite. Enfin, la figure de l’inventeur-passionné apparaît chez l’enfant qui, ayant un centre d’intérêt personnel, fait de sa passion le fil conducteur de la visite. Cette passion peut être antérieure à la visite, en fonction des activités de loisirs de l’enfant, ou bien c’est l’exposition qui suscite un centre d’intérêt (la scénographie ou les jeux). La mise à profit de cette passion dénote un caractère inventif chez les enfants. Cette figure de l’enfant-interprète « inventeur » illustre la manière de saisir l’occasion (en référence à la culture ordinaire selon De Certeau) pour s’approprier l’exposition en dehors des « normes » assimilées aux contraintes de l’espace de médiation relatives aux stratégies communicationnelles des concepteurs.

Conclusion

30En nous appuyant sur les caractéristiques du média comme dispositif social et technologique, nous avons pu appréhender ce qui se passe dans l’espace de médiation entre visiteurs-enfants, exposition et concepteurs et mieux saisir ce qui participe véritablement à la réalisation de cette rencontre entre les visiteurs et le média-exposition. Nous contribuons ainsi aux recherches relatives à la notion de médiation et à l’interprétation dans l’action par l’intermédiaire d’un dispositif communicationnel reposant sur la prise de parole des enfants, produisant de la sorte un récit et un dialogue avec son visiteur, la chercheuse. Dans la perspective des sciences de l’information et de la communication, la médiation devient particulièrement pertinente pour mieux saisir ce qui se joue dans les dimensions communicationnelle et sociale de la visite. C’est à la fois par l’approche méthodologique (la création d’un dispositif communicationnel), par l’analyse des mises en relation émergeant des récits construits par les enfants, ainsi que par les trois désignations de la médiation permettant de conceptualiser les figures des enfants-interprètes, que la médiation contribue de façon primordiale à révéler et à analyser l’interprétation des visiteurs-enfants.

31Il est à noter que cette recherche s’inscrit plus largement dans une approche phénoménologique visant à comprendre les relations établies par les enfants avec le monde, ici avec le « monde synthétique » de l’exposition en contexte muséologique, ce qui revient à comprendre la construction par les enfants du « monde utopique » de l’exposition lors de la visite. La médiation a permis de mettre en évidence l’idée de partage lors de la visite à travers les relations établies, et de mieux connaître la culture muséale des enfants.

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Bibliographie

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DE CERTEAU, Michel (1990/2005), L’invention du quotidien. Arts de faire 1, Paris, Éditions Folio essais.

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SILVERSTONE, Roger (1998), « Les espaces de la performance : musées, science et rhétorique de l’objet », Hermès, 22, p. 175-188.

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Annexe

1. Les relations établies par les enfants avec l’espace de la rhétorique

1.1 Les relations établies par les enfants avec l’espace de la rhétorique de l’exposition Le festin des dinosaures

Les enfants interprètent le propos de l’exposition à partir de la mise en scène :

[…] on voit comment ils chassaient surtout […] on voit comment il se défend, il bouge la queue. Là-bas, cela doit être une défense (Victor).

La pertinence du titre est discutée ; Fabio reste dubitatif, considérant que toutes les scènes ne sont pas représentatives d’un festin :

[…] oui, « Le festin des dinosaures »… Mais je sais pas pourquoi… il y a des passages où euh… on dirait pas vraiment qu’ils parlent du festin des dinosaures.

Il reprend les scènes présentées et les analyse en vérifiant le lien, présent ou non, avec l’idée de festin (en rapport avec le mode de nourriture) :

[…] là (scène 1) on voit que c’est le festin, parce qu’on voit que le nid il est en train d’éclore, ils vont vouloir le manger mais là je ne vois pas vraiment ils sont… C’est de l’attaque et de la défense, c’est pas un festin quoi !

Le propos peut être resitué par rapport aux différents aspects traités portant sur les dinosaures. Ludovic indique ce que l’on peut découvrir en visitant l’exposition :

[…] cette exposition, elle sert à voir euh... à regarder ce qui se passe, à regarder par exemple à regarder comment est les dinosaures, qu’est-ce qu’il fait et puis qu’est-ce qu’il mange.

Quelques citations montrant l’interprétation des enfants pour définir les caractéristiques du prédateur ou du charognard.

À sa façon, Priscillia définit ce que sont un charognard et un prédateur :

[…] les charognards c’est ceux qui mangent les restes des animaux morts, les prédateurs c’est plutôt ceux qui les tuent.

Mais Priscillia a conscience que la question à savoir si le T. rex est plutôt un prédateur ou un charognard reste toujours entière, même si elle l’imaginait volontiers comme prédateur :

[…] je pensais que c’était un prédateur le T. rex mais… en plus qu’on sait pas vraiment...

Son mode de déplacement en fonction de la longueur des pattes ainsi que le nombre de griffes sont des indications pour trancher sur l’attribution du caractère de charognard ou de prédateur :

[…] ça s’explique… son fémur était plus grand que son tibia, et il avait quatre griffes, il en avait trois devant et une derrière comme on peut voir (Nicolas).

1.2 Les relations établies par les enfants avec l’espace de la rhétorique de l’exposition Ombres et lumière

Les descriptions de l’affiche sur le déplacement de l’ombre selon les heures de la journée montrent les différentes approches.

Étienne entre dans le détail des heures et, de ce fait, il a une approche fragmentée du phénomène, sans le rattacher à une évolution globale sur la journée. L’objet est cité en tant qu’objet (l’arbre représenté sur la photographie n’est pas cité). Il établit un lien entre l’ombre et l’objet (sa provenance) par comparaison avec la taille et selon son évolution suivant les heures de la journée. Dans ce début de description, l’orientation de l’ombre et la position du soleil ne sont pas évoquées, c’est seulement par une dimension de l’aspectualisation (la qualification de l’ombre par sa taille) et la mise en relation temporelle (taille variable en fonction de l’heure précise) qu’Étienne engage sa description de l’affiche. Les qualificatifs pour la taille sont progressifs de petit, à long (grand), puis à immense — sans se référer à la cause, ici extérieure à l’image :

[…] alors là ce sont les ombres, à 6 h 22, l’ombre est allongée, elle est plus grande que son objet, 7 h 49, toujours plus longue, 9 h 51, plus petite, 12 h 30, il n’y en a presque plus, 14 h 44, toujours plus petite, après c’est plus long, plus long et immense.

C’est à la suite de la demande de précision de la chercheuse que l’enfant fait référence au soleil :

[…] le soleil fait comme ça, donc quand il est tout derrière, ça fait une immense ombre, quand il est au-dessus, cela fait une petite ombre.

[…] là, le soleil il est derrière la plante, alors cela fait ça. Vu que c’est le soir (Étienne).

Emma ne s’en tient pas strictement à ce qui est représenté sur l’affiche, car elle introduit le soleil dans sa description :

[…] le soleil, il est d’abord à l’est, il a tourné et après il est à l’ouest ; par exemple, à 6 h il était à l’est et à 21 h 10, il est à l’ouest […] regardez, là ça tourne, par exemple à midi, c’est comme ça et ça tourne […] la terre… elle tourne autour du soleil en même temps de tourner sur elle-même […] c’est l’ombre (qui tourne). L’ombre est à l’ouest mais le soleil est à l’est et à 21 h 10, le soleil est à l’ouest et l’ombre est à l’est.

2. Les relations établies par les enfants avec l’espace du jeu

2.1 Les relations établies par les enfants avec l’espace du jeu de l’exposition Le festin des dinosaures

Dans une ambiance parfois morbide, l’espace ludique est représenté par l’intermédiaire d’un jeu global pour approcher la thématique de l’exposition sous la forme d’un jeu de piste autour de la question posée : « T. rex charognard ou prédateur ? ». Les enfants se prennent au jeu et recherchent par exemple des indices permettant de déceler lequel des deux dinosaures a attaqué l’autre. Comme si elles jouaient aux détectives, les deux sœurs (Charlotte et Julie) sont à la recherche de traces d’agression (des morsures) et mettent beaucoup de soin à établir l’existence de preuves (voir ci-dessous les cadres d’interprétation des enfants suscités par l’espace de la performance de l’exposition Le festin des dinosaures).

L’activité ludique contribue aussi à la convivialité de la visite à travers les souvenirs évoqués. En particulier pour Victor, le plaisir remonte à sa petite enfance avec sa passion pour les dinosaures :

[…] quand j’étais petit j’en étais amateur […] vers euh… déjà tout petit, j’adorais les dinosaures vers quatre ans. J’en ai fait de belles parties. À quatre ans, je posais des questions aux parents.

2.2 Les relations établies par les enfants avec l’espace du jeu de l’exposition Ombres et lumière

L’interactivité, présente dans les manipulations interactives relevant des situations de tâtonnement expérimental et principe fondateur de la création de la Cité des sciences et de l’industrie, est resituée dans le cadre de l’expérience ludique.

Une activité comme l’« ombromaton » a un tel succès qu’en période d’affluence, les enfants attendent patiemment leur tour avant de pouvoir réaliser l’ombre de leur profil. Ils ont du plaisir à expliquer le fonctionnement de l’activité et à montrer le résultat obtenu :

[…] regarde (Julien montre le profil de son ombre sur un des écrans de télévision à côté de l’ombromaton) […] tu cliques sur le début, il t’explique, après ton image elle va aller là… dans cette collection […] c’est moi ça. […] ah il est là son portrait, ça c’est Olivier et ça c’est moi.

3. Les cadres d’interprétation des enfants suscités par l’espace de la performance

3.1 Les cadres d’interprétation des enfants suscités par l’espace de la performance de l’exposition Le festin des dinosaures

Deux sœurs confrontent leurs points de vue : les subjectivités des enfants entrent en jeu dans l’espace de la performance. Elles sont à la recherche d’éléments de la scène qui permettraient d’argumenter pour l’une ou l’autre explication de la présence du sang, laissant apparaître une volonté de rigueur. Ces extraits révèlent les changements de cadres d’interprétation, par des balancements entre le cadre de la réalité et celui de la fiction, selon leur imagination.

Pour la plus jeune des fillettes, Charlotte, le T. rex est en train de chasser l’ankylosaure et il lui mord la queue ; c’est pour cela qu’il a du sang sur ses dents :

[…] il est en train de chasser celui-là pour lui mordre la queue […] Non il a pas donné de coup. Par contre lui là il a réussi à le mordre hein, quand même. […]Ben... Il saigne, il a du rouge sur ses dents.

Pour Julie, c’est plutôt l’ankylosaure qui a tapé très fort le T. rex avec sa queue :

[…] mais apparemment, il l’a pas mordu, il l’a juste tapé très fort.

Elles argumentent ensuite en fonction de la fabrication même des dinosaures :

[…] non mais oui ! Tout ça c’est de la peinture le rouge ! Mais il l’a pas mordu parce que ça se voit pas (Charlotte).

[…] si apparemment il a tapé très fort et ça l’a fait saigner un petit peu, ça l’a fait saigner (Julie).

[…] oui mais il l’a pas tapé, ils ont juste représenté que les dents rouges ça veut dire qu’ils l’ont mordu, qu’il l’a mordu (Charlotte).

[…] mais non parce qu’ils ont pas pu faire de trous ! Ils ont reconstitué avec les os dedans (Julie).

3.2 Les cadres d’interprétation des enfants suscités par l’espace de la performance de l’exposition Ombres et lumière

Les enfants, en situation de communication dans leur rôle de guide, veillent à prendre en compte leur visiteur pour faciliter sa compréhension. Ils réajustent leur discours par une reformulation plus précise, par un vocabulaire approprié au fur et à mesure de leurs explications.

La manipulation « grossir les ombres ». Deux bateaux sont fixés chacun sur un axe. En glissant un bateau sur son axe, on peut constater qu’en le rapprochant de la source de lumière, son ombre projetée sur une toile est grossie et inversement.

Li : là en fait c’est pour voir… si on se rapproche il devient petit et du fur et à mesure qu’on s’écarte de la toile, et ben il s’agrandit. Donc là il s’agrandit… il se rétrécit. C’est la même chose avec celui-là.

Li : […] en fait plus tu es loin, plus on voit mieux.

D : loin de quoi ?

Li : loin de la toile… et plus près de la lumière, on voit en plus gros, plus loin de la lumière, on voit plus petit.

Une manipulation (« ombre et reflet ») plus délicate à comprendre, invite à décrire plus en profondeur la situation pour cerner les effets induits par l’éclairage, et ainsi ce qui relève de l’ombre ou du reflet. Un miroir dans lequel est découpé le contour du visage d’un clown est placé verticalement. L’éclairage sur ce miroir produit d’un côté le reflet sur un plan horizontal et de l’autre côté, l’ombre de la découpe du visage.

4. Les relations établies par les enfants avec l’espace de l’esthétique

4.1 Les relations établies par les enfants avec l’espace de l’esthétique de l’exposition Le festin des dinosaures

Les enfants témoignent des émotions qu’ils ont ressenties en découvrant l’exposition :

[…] au début j’avais un peu peur mais après ça passe […] quand on regarde les trucs de loin, on voit tous les mouvements, on s’approche petit à petit. Même si c’est que des dinosaures, c’est un peu impressionnant (Victor).

Si Fabio confie que les scènes de l’exposition sont très impressionnantes, encore plus que les films documentaires sur les dinosaures,

c’est bien parce qu’on est devant, on est très devant cela fait c’est… choc quoi ça choque quand on voit comme ça… ç’a l’air tellement réel, il y en a, ils ferment les yeux et tout euh… c’est bien […] Mais moi personnellement quand je suis rentré j’ai pas eu la frousse, mais bon je me suis dit quand même « ouah qu’est-ce que c’est que ça ? ».

Les réactions anthropomorphiques constituent aussi un cadre d’interprétation chez les enfants. L’époque des dinosaures que se représente Charlotte l’amène à qualifier la vie de « triste » pour certains dinosaures, et les animaux de « méchants » par le fait qu’ils s’entredévorent :

C’est pas joli à voir parce que tout le monde dévorait les feuilles... après y avait plus rien. Aussi c’était un petit peu triste pour les dinosaures qui étaient beaux parce qu’il y avait eu une météorite qui est descendue du ciel pour venir s’écraser sur la terre des dinosaures.

C’est aussi à travers leur implication affective que les enfants interprètent. Ils sont attirés par la taille du T. rex et par sa force, la puissance de ses mâchoires :

[…] moi il y a des dinosaures que je préfère c’est tous ceux qui sont pareils que ceux-là […] il me plaît parce que aussi euh je l’aime bien, il est grand. […] on le reconnaît parce que parfois il a toujours du sang sur ses dents, parce qu’il mange toujours les autres (Charlotte).

4.2 Les relations établies par les enfants avec l’espace de l’esthétique de l’exposition Ombres et lumière

Parmi les cas étudiés, on citera le cas singulier de Sammy dont l’approche est d’explorer le dispositif scénographique de l’exposition. Il est attiré par ces artefacts de la mise en scène, que ce soit la dimension sonore ou les jeux d’ombres en passant dans le couloir. Il est entre autres sensible à l’acoustique, son sens de l’ouïe a été en éveil :

[…] ben c’est les bruits, les ombres, euh… aux bruits qui sont par exemple, la grenouille, le chat, les oiseaux, euh tout ça… ça me plaît. Ça fait euh un peu maison hantée.

Julien a été très touché par le poème qu’il a écouté dans la cabane du jardin, au point d’en faire part à deux reprises, tellement l’émotion avait été forte. Il en donne quelques bribes qu’il a mémorisées en rapport avec l’amitié, sentiment qui justifie probablement son intérêt pour ce poème et le fait qu’il le trouve « joli » :

[…] Et c’est joli le poème du petit monsieur. [Le poème parle] des nuages, du soleil, un moment il dit « ami ».

Étienne ne manque pas non plus d’humour pour renchérir sur la mise en scène de l’« ombromaton », dont il montre le fonctionnement. Il en profite pour ajouter des qualificatifs pour décrire la photographie qui va apparaître :

Voix hors champ : Ah te voilà. Quelle belle ombre ! […] Moi il me connaît. […] Donc là il va me donner ma photo toute fraîche, elle est toute chaude, elle est bonne celle-là. Vous pouvez vous le faire si vous voulez.

Pour interpréter, il est aussi en mesure de jongler avec les entrelacements entre arts et sciences, propres à la conception de cette exposition.

Emma décrit les premières photos situées à l’entrée du couloir en mentionnant les ombres et leur taille en fonction des personnes, tout en les resituant selon la position du soleil :

[…] Là, c’est l’homme qui marche, le soleil est vers là, ça va faire… l’ombre est plus grande ; par exemple, là, y a deux personnes, l’ombre est plus grande que les deux vraies personnes. Là, c’est l’ombre, là c’est l’ombre et derrière ben… la personne… sera plus euh… et ainsi de suite, c’est pareil.

Dans la vitrine du cabinet de curiosités, les ombres des figurines produites au fond de la vitrine ont bien été remarquées par Étienne, qui commente l’une d’entre elles en expliquant l’un des paramètres de la théorie d’Archibald :

[…] alors après, là, ils montrent des ombres. Là, il y a une lampe, là, il y a un chameau. Et ça le grossit, vu que c’est loin. Quand on fait du cinéma avec des ombres, il faut savoir ça : plus tu recules… plus l’ombre est… plus le truc, la figurine est près de là, plus l’ombre est grosse.

L’ambiance suscite aussi l’imagination :

[…] une maison hantée… t’as des bruits et tu sais pas d’où ils viennent, c’est sombre, y a pas de lumière ; t’entends des grincements de porte, euh et après, après on va dire des fantômes et tout ça, mais bon (Sammy).

En voyant cette vitrine, Étienne imagine des films muets et des films d’ombres :

[…] Alors ça, c’est des « trucs » pour faire des films muets. C’est des trucs… vous voyez ? Là, ça peut faire, par exemple, un œil. Vous voyez ? […] Voilà. Là, ça peut faire un… c’est un sac à pommes de terre. Et ça peut faire un filet, dans un film. Des « trucs » pour les films d’ombres.

5. Les références citées par les enfants

Les références citées par les enfants s’inspirent de leurs propres connaissances sur le sujet, issues des livres.

À propos de la scène 2, un dinosaure représenté couché avec des traces de griffes et de sang et deux plus petits à proximité, Fabio, sans prononcer le mot prédateur, décrit la fonction de prédation en se référant à ses lectures :

[…] ils l’ont attrapé, cela se voit aux blessures qu’il a, c’est des griffes, ils l’ont agrippé, quelque chose comme ça. S’ils l’avaient trouvé mort, il aurait peut-être pas eu de blessures… et puis je sais que dans certains documents que j’ai vus, beaucoup de dinosaures qui tuaient d’autres dinosaures ils les gardaient pour eux, ils le laissaient pas pour les autres.

D’autres références citées par les enfants sont issues de la lecture des cartels. Lors d’une observation scrupuleuse, Nicolas est en mesure d’identifier des indices relatifs à la période correspondant à la disparition des dinosaures, mentionnant ce qu’il a retenu des cartels lus par son père et par lui-même :

[…] dans le fond j’ai remarqué, et ils expliquent aussi des choses intéressantes, c’est que la fin des dinosaures est proche par exemple parce qu’on y remarque les conifères, les magnolias, des chênes là. La végétation est nouvelle parce qu’on peut reconnaître des choses qui sont familières comme des chênes, des conifères, des magnolias. Ça montre qu’on passait à une autre ère.

Je tiens à remercier les participants de leur contribution à cette recherche.

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Notes

1  Affichée sur le tableau noir : « La théorie d’Archibald : pour faire apparaître une ombre, il faut : une source de lumière, un objet dans la lumière, et une surface sur laquelle on peut voir l’ombre ».

2  Selon Silverstone (1998), la rhétorique construite par le musée est constituée « des objets, des commentaires et de plus en plus fréquemment d’images, d’installations […] » (p. 183). « L’objet est mis en scène dans l’espace et dans le temps. Il représente une intention spécifique ». (p. 175).

3  La mise en exposition temporaire est, de toutes les missions de base du musée, celle qui mobilise le plus des démarches relevant de l’interprétation au sens de médiation et donc de prise en compte du visiteur (Delarge, 2001).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Thérèse Martin, « Les logiques d’interprétation des enfants selon leur expérience de visite dans les musées de sciences et dans le cadre des loisirs », Communication [En ligne], Vol. 30/2 | 2012, mis en ligne le 29 novembre 2012, consulté le 23 juillet 2017. URL : http://communication.revues.org/3598 ; DOI : 10.4000/communication.3598

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Auteur

Thérèse Martin

Thérèse Martin est membre du Groupe d’études et de recherche interdisciplinaire en information et communication (GERIICO) à l’Université Lille 3. Cette note de recherche est tirée de sa thèse déposée en 2011. Courriel : therese.martin@wanadoo.fr

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