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Recherches

Les médias, l’autre et moi

L’éducation aux médias comme terrain d’analyse et de pratique de la relation à l’altérité
Marlène Loicq

Résumés

Les médias ont largement intégré la vie sociale et personnelle des individus, particulièrement des jeunes. Ils offrent un horizon élargi d’expériences dans la construction permanente de leur identité. Cette note de recherche suggère que l’éducation aux médias est un terrain propice dans l’exploration des pratiques médiatiques, des médiacultures et de la maîtrise des outils impliqués dans la définition de soi et de l’autre. De la réflexivité à la pratique, en passant par l’analyse, l’auteure relate les étapes d’une recherche-action menée sur le thème de l’étranger.

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Texte intégral

1Les études sur les médias et les pratiques culturelles (Maresca et al. 2011 ; Donnat, 2009) sont nombreuses et variées. Elles prennent souvent comme point de départ leur omniprésence dans la vie sociale. Ces recherches, quantitatives, auxquelles on reproche la faiblesse explicative des formes que prennent ces pratiques et des effets qu’elles exercent sur la vie sociale des individus, sont souvent accompagnées de données plus qualitatives sur la perception, l’acceptation ou le rejet d’un support médiatique, le plus souvent la télévision (Frau-Meigs, 2011 ; Glevarec, 2009). Elles conduisent finalement à mieux connaître le public que l’objet média et la relation entre eux deux. Pour leur part, le paradigme interactionniste et les théories de la réception font de cette relation non plus un moment unique, mais le résultat d’un processus plus large de mise en sens ou, plutôt, de resignification étendu à l’ensemble des pratiques culturelles, du contexte social et de l’identité individuelle du sujet. D’où l’importance de comprendre le type d’expérience que les jeunes et les adultes ont avec les médias, car elle joue certainement un rôle déterminant dans leur relation au monde, et a fortiori à des périodes où l’affirmation de soi est un enjeu de socialisation. La construction identitaire est un processus dynamique et permanent. Berger et Luckmann (1966/1997) distinguent les socialisations primaire et secondaire qui se nourrissent de toutes les formes d’information et d’expériences du monde, qu’elles soient médiatisées par un canal naturel ou technique. Autrement dit, l’identité des individus, à la fois sociale et culturelle, est structurée par leurs interactions avec le monde, qu’elles soient « réelles » ou « virtuelles ».

2Les individus sont donc des êtres réflexifs capables de composer leur identité à partir de l’horizon expérientiel élargi auquel ils ont accès grâce aux médias (Giddens, 1991). Les médias multiplient alors les options possibles et ce pluralisme a certainement une influence sur les modalités mêmes des constructions identitaires (Camilleri, 1999), lesquelles appellent la présence nécessaire d’un autre. Un alter auquel chacun s’identifie ou duquel il se distingue ; un autre qui l’aide à dresser les frontières du soi, une altérité qui, dans sa similitude et sa différence, lui permet de se composer dans sa singularité (Ricoeur, 1990). Or, phénomène homogénéisant ou vitrine de la pluralité des représentations du monde, les tensions définitoires et les conflits de pouvoir qui se jouent dans l’espace public médiatique (Maigret et Macé, 2005) offrent une place centrale à l’autre et le mettent en scène. La rencontre de l’altérité constituante se fait alors dans toute la mesure contradictoire des médias de masse (Hall, 1997, 2008), dans l’interaction que ceux-ci convoquent et au cours de laquelle se construisent les identités (Lipiansky, 1992). De ce constat jaillissent les questionnements problématiques sur le rapport médiatisé à l’autre (Denooz et Thiéblemont-Dollet, 2011). Quelles places et quels rôles occupent les médias dans la construction identitaire ? Quels types de relations à l’autre permettent-ils de tisser ?

3Ces dimensions peu explorées des médias offrent l’occasion de proposer des approches nouvelles pour penser les pratiques culturelles et les médiacultures (Maigret et Macé, 2005) ; d’impulser une réflexivité probante pour cerner la question des représentations ; de donner des outils analytiques et pratiques pour rendre plus réfléchi l’engagement des individus dans l’usage qu’ils font des médias. L’éducation aux médias, intégrée dans les politiques éducatives de différents pays, reconnue comme porteuse d’enjeux majeurs des sociétés modernes, nous apparaît comme un terrain pertinent à l’exploration de ces dimensions. En effet, les résultats de notre recherche doctorale (Loicq, 2011) montrent une convergence certaine des problématiques interculturelles et des enjeux de l’éducation aux médias, révélant ainsi le bien-fondé de leur rapprochement systématique. Dans cette note de recherche, nous mettons en question la capacité de l’éducation aux médias à se prêter à l’analyse des relations interculturelles par les médias, à la fois comme déterminantes dans la constitution identitaire, d’un soi et d’un autre, mais aussi dans l’usage d’une communication réussie avec la différence. Pour ce faire, et dans une perspective d’exploration de faisabilité, nous avons élaboré un projet de recherche-action. Cette note décrit donc la méthodologie choisie pour un projet en cours et vise essentiellement à révéler la pertinence de rapprocher l’interculturel et les médias, et ce, au sein d’une éducation aux médias qui se présente comme terrain adéquat à l’analyse des relations des individus aux médias. Nous ne présenterons donc pas de résultats à proprement parler, mais des éléments de discussion induits par les premières données récoltées lors de cette phase exploratoire.

La méthodologie

4Dans une approche pluridisciplinaire de compréhension de la relation jeune-média-monde, nous avons opté pour une démarche qualitative. Riche de nombreuses méthodologies d’organisation du réel, la recherche qualitative offre un large éventail d’outils et de méthodes pour constituer un objet de science (Denzin et Lincoln, 2000). Le paradigme participatif, ancré dans une épistémologie qui inclut des savoirs expérientiels, propositionnels et pratiques, permet de saisir son objet de recherche dans la collaboration et le contexte de son existence. Ainsi, cette démarche nous permet d’élaborer à la fois des savoirs, limités à l’expérience, mais fondés sur le vécu et la subjectivité critique, laissant une large place à la réflexivité tout en mettant l’accent sur l’importance accordée aux aspects pratiques qui ont conduit à un changement. Cette approche offre à la fois une connaissance scientifique, analytique, en plus d’être un projet éducatif (aux médias), pratique.

5Pour répondre aux deux objectifs de cette recherche (l’investigation concertée de la nature de la relation au monde par l’intermédiaire des médias dans une démarche analytique et un apprentissage des médias par un engagement actif des sujets), nous avons adopté une démarche qui allie des actions réflexive et pragmatique. Cette démarche vise la transformation des sujets par l’acquisition de savoirs pratiques et la constitution de savoirs pour les scientifiques qui s’y engagent, et s’ancre dans un paradigme participatif auquel elle emprunte les postures, les outils et les méthodes de la recherche-action tels qu’ils sont énoncés par Heron et Reason :

The arguments for a participatory worldview are articulated based on a subjective-objective ontology ; an extended epistemology of experiential, presentational, propositional, and practical ways of knowing ; a method based on cooperative relations between co-researchers ; and an axiology that affirms the primary value of practical knowing in the service of human flourishing (1997 : 274).

  • 1  Conformément au paradigme participatif qui considère les sujets comme des cochercheurs, et avec co (...)

6Les volets analytique et pratique sont guidés par l’objectif de compréhension et d’empowerment des étudiants dans leur relation aux médias (Carlsson et al., 2008), et plus particulièrement dans le rôle joué par la mise en scène de l’altérité dans les expériences, les connaissances et les représentations qu’ils peuvent s’en faire, en vue de la gestion des interactions présentes ou futures. Nous avons mené cette activité autour du thème de l’étranger, l’une des figures symboliques possibles de l’autre. La recherche-action a pour force d’alterner des périodes de production et d’action avec des moments de réflexion critique. Autour du thème de l’étranger, les participants-acteurs1 ont élaboré, d’une part, une réflexion sur leur rapport à l’image de l’étranger sous les différentes formes médiatiques qui leur étaient familières et, d’autre part, une démarche pratique de production d’un discours médiatique sur ce même thème.

Présentation du terrain

7Cette recherche s’est effectuée avec des étudiants de troisième année (intégrant la filière communication) dans le cadre de notre cours Éducation aux médias, outils et pratiques, donné durant une session complète (13 semaines) en 2010 à l’Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3. Nous avons sélectionné cette tranche d’âge, de 18 à 25 ans, parce qu’elle réunit des utilisateurs autonomes, nomades et actifs de tous les types de médias (bien que les médias audiovisuels et individuels en soient, pour des raisons économiques, culturelles et sociales, les plus représentés).

8Lors de la première séance du cours, nous avons proposé le projet aux 19 étudiants inscrits. Dès la séance suivante, nous avons amorcé le travail participatif avec 17 étudiants de statuts et de conditions de vie différents (14 filles et 3 garçons), dont quatre individus d’origine étrangère. Malgré l’acceptation unanime du plan de cours, deux étudiantes d’origine asiatique et récemment arrivées en France ont quitté le groupe.

Présentation des outils

9Dans le but d’engranger divers renseignements relatifs à la problématique, et toujours dans une démarche exploratoire, nous avons mis en place divers outils de collecte de données. Ce projet a été réalisé à partir des conditions de la recherche-action et en cohérence avec le domaine de l’éducation aux médias qui se construit à la fois dans une dimension analytique et réflexive et par une pratique de production. Tout d’abord, dans le cadre de l’approche analytique, la méthode du carnet de bord a été utilisée pour saisir la nature des usages médiatiques des participants. Chaque étudiant devait quotidiennement prendre en note ses différentes pratiques médiatiques, en indiquer la durée, les conditions d’utilisation (seul, en groupe, en public, en privé, etc.), les raisons (pour le travail universitaire, professionnel, le plaisir, la détente, la communication, etc.) et relever le message principal dans le cas de communications médiatiques ou les avantages ou les obstacles dans le cas de communications médiatisées. Une partie de son carnet était aussi réservée aux commentaires libres. Cette méthode a conduit, ensuite, à des discussions de groupe sur les conséquences de la diversité des pratiques médiatiques adoptées et a donné lieu à des entretiens individuels semi-directifs.

10En ce qui a trait à la dimension pratique, c’est dans un travail collaboratif de production que les participants et les participantes ont été confrontés au thème du projet. Ils ont dû passer par plusieurs étapes, dont, tout d’abord, le design et la préproduction d’un produit médiatique. Ensuite, ils ont dû mener à bien sa réalisation sur des supports variés (principalement radio, télévision, cinéma), en faire la présentation à l’ensemble du groupe et, enfin, élaborer une réflexion personnelle, sous forme de dissertation, sur le traitement de l’étranger dans les médias et les conditions de sa mise en discours dans le cadre de leur production.

11Pour clore cette activité, nous nous sommes enquis, par des entretiens individuels et collectifs avec les participants (Blanchet et Gotman, 2005), des transformations perçues sur le mode d’appréhension de l’idée d’étrangéité.

Éléments de discussion

12De ce projet exploratoire, nous avons pu recueillir plusieurs données intéressantes quant à la faisabilité d’une recherche-action en éducation aux médias portée par des problématiques interculturelles. Dans un premier temps, l’approche réflexive menée grâce aux carnets de bord et aux discussions de groupe a conduit à une connaissance partagée des notions mêmes de discours et d’étrangéité et soulevé des questionnements du type : qui est étranger ? Quand et comment y fait-on référence ? L’étrangéité est-elle donnée ou subjective ? Comment concevoir l’autre ? Etc. Nous nous sommes alors engagés dans une réflexion critique d’ordre juridique, philosophique, artistique, etc. sur ce que l’on dit de l’étranger et sur la place qu’il occupe dans les discours médiatiques français. À l’initiative des étudiants étrangers, nous avons eu des échanges non plus seulement concentrés sur les médias, mais élargis à l’ensemble du monde social.

13Cependant, la méthode du carnet de bord est exigeante, à la fois pour les participants et pour les analystes qui y trouvent une quantité d’éléments d’information divers qu’il n’est pas toujours aisé de synthétiser. Associée à une réflexivité pouvant se rapprocher du journal intime, elle semble être moins plébiscitée par les tranches d’âge ici sélectionnées. Néanmoins, certaines étudiantes étrangères ont eu l’occasion d’engager un lien de confidence et d’échange recherché, lequel n’est pas toujours accompli dans leur nouveau contexte social.

14Dans un second temps, l’approche pratique a rendu plus évidents la notion de point de vue, le principe de la représentation et l’ancrage spécifique d’une parole dans un lieu et un temps donnés. Par ce travail de production et en choisissant divers formats et genres (message publicitaire, émission de parole, campagne de prévention, etc.), les participants ont mesuré les contraintes imposées par les dispositifs médiatiques et les fonctions du discours, sur lequel nous avions mené une réflexion préalable. Les étudiants ont alors non seulement été engagés dans des pratiques interculturelles et médiatiques, mais ont aussi mené des réflexions poussées à leur égard. Ils ont ainsi accumulé des savoirs pratiques et théoriques par un apprentissage réflexif et engageant.

15Finalement, il s’avère que la notion de point de vue a été retenue comme fondamentale pour percevoir l’autre ; et celle de discours pour en comprendre la mise en scène, c’est-à-dire le processus même de mise en altérité. Ces deux notions sont apparues fondamentales pour penser la communication interculturelle et pour développer une éducation interculturelle portée par une compétence de communication.

16Si la question de l’étranger a été en tout temps délicate à aborder, l’exemplification par les produits culturels et la monstration par les outils médiatiques semblent soulager une partie de la tension sous-jacente. Le groupe avec lequel a été mené le projet, lui-même culturellement hétérogène, a véritablement été confronté à des situations de communication interculturelle dans ses diverses conditions de contact et d’échange.

17Nous avons alors pu relever deux niveaux d’intervention. D’abord, le thème même, traité par l’intermédiaire des productions culturelles, semble donner un appui, voire une excuse pour se questionner sur l’autre. Il engage chacun dans un travail réflexif et analytique. Ensuite, le projet offre la possibilité d’entrer en conversation avec cet autre, étranger, mais aussi partenaire de l’action éducative (virtuellement ou dans la classe). Il s’agit alors d’une analyse fondée sur la participation et l’échange, eux-mêmes interculturels.

18Si les réflexions sur ce projet, exploratoire, sont partielles et provisoires, elles réaffirment cependant la disponibilité et la pertinence de l’éducation aux médias pour mettre en question la relation entre les jeunes, les médias et le monde, dans une approche à la fois réflexive et pragmatique. Ce domaine pluridisciplinaire offre une approche nouvelle pour penser les médiacultures à partir de la réflexivité des acteurs, pour apporter du changement et conduire à l’empowerment attendu par rapport aux médias et pour explorer de manière ethnographique ou socioanthropologique les pratiques et la réception. L’éducation aux médias étant elle-même articulée autour d’approches théoriques et pratiques, elle se présente alors comme un champ pluridisciplinaire propice à l’exploitation du potentiel interculturel des médias et particulièrement adéquat à soutenir la recherche-action.

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Bibliographie

BERGER, P. et T. LUCKMANN (1966/1997), La construction sociale de la réalité, Paris, Armand Colin.

BLANCHET, A. et A. GOTMAN (2005), L’enquête et ses méthodes : l’entretien, Paris, Armand Colin, Coll. « Sociologie ».

CAMILLERI, C. (1999), « Identité personnelle, identité collective : les différentes formes de contact et d’échange » dans J. DEMORGON et E. M. LIPIANSKY, Guide de l’interculturel en formation, Paris, Retz p. 158-165.

CARLSSON, U. et al. (dir.) (2008), Empowerment Through Media Education, an Intercultural Dialogue, Göteborg, Nordicom.

DENOOZ, L. et S. THIÉBLEMONT-DOLLET (dir.) (2011), Le moi et l’autre, Nancy, Presses Universitaires de Nancy.

DENZIN, N. K. et Y. S. LINCOLN (dir.) (2000), The Sage Handbook of Qualitative Research, Thousand Oaks, Sage.

DONNAT, O. (2009), Les pratiques culturelles des Français à l’ère numérique, Paris, La Découverte.

FRAU-MEIGS, D. (2011), Socialisation des jeunes et éducation aux médias, Toulouse, Érès.

GIDDENS, A. (1991),Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern Age, Stanford, Stanford University Press.

GLEVAREC, H. (2009), La culture de la chambre. Préadolescence et culture contemporaine dans l’espace familial, Paris, La Documentation française.

HALL, S. (2008), Identités et cultures. Politiques des Cultural Studies, Paris, Amsterdam.

HALL, S. (dir.) (1997), Representations. Cultural Representations and Signifying Practices, Thousand Oaks, Sage.

HERON, J. et P. REASON (1997), « A participatory inquiry paradigm », Qualitative Inquiry, 3(3), p. 274-294.

LIPIANSKY, E. M. (1992), Identité et communication, Paris, Presses Universitaires de France.

LOICQ, M. (2011), Médias et interculturalité : l’éducation aux médias dans une perspective comparative internationale. Thèse de doctorat en cotutelle soutenue le 1er décembre 2011 à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 et déposée à l’Université Laval (Québec) en janvier 2012, sous la co-direction de Guy LOCHARD et Estelle LEBEL.

MAIGRET, E. et E. MACÉ (dir.) (2005), Penser les médiacultures. Nouvelles pratiques et nouvelles approches de la représentation du monde, Paris, Armand Colin/INA.

MARESCA B. et al. (2011), « Dépenses culture-médias des ménages en France au milieu des années 2000 : une transformation structurelle », Culture études, Ministère de la Culture et de la Communication [En ligne], http://www.culture.gouv.fr/deps (Page consultée le 10 octobre 2011).

RICOEUR, P. (1990), Soi-même comme un autre, Paris, Seuil.

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Notes

1  Conformément au paradigme participatif qui considère les sujets comme des cochercheurs, et avec consentement de leur part, nous communiquons les noms des étudiants ayant participé au projet : Claire Arnaud, Franck Babeau, Claire Chatrenet, Simon Clair, Anne Coupat, Delphine Dubourg, Laura El Feky, Madalina Gubas, Laura Hylton, Marie Lagrue, Emilie Laurent, Xavier Leray, Martha Pearce, Amélie Petit, Jessica Taclet, Elena Tislenko et Charline Wöhrel.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marlène Loicq, « Les médias, l’autre et moi », Communication [En ligne], Vol. 30/2 | 2012, mis en ligne le 05 décembre 2012, consulté le 19 août 2017. URL : http://communication.revues.org/3671 ; DOI : 10.4000/communication.3671

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Auteur

Marlène Loicq

Marlène Loicq est docteure en communication. Elle a obtenu un doctorat en cotutelle en sciences de l’information et de la communication à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 et un doctorat en communication publique à l’Université Laval (Québec). Courriel : marleneloicq@gmail.com

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