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Lecture des coalitions dans un lycée par la sémiotique situationnelle

Lambert Lipoubou

Résumés

L’auteur présente le cas d’une altercation entre un enseignant et une élève dans une salle de classe de terminale en sciences et technologies de la santé et du social qu’il analyse à l’aide de la sémiotique situationnelle. Il fait appel à la théorie sémiotique situationnelle des communications-processus d’Alex Mucchielli et s’intéresse à la construction du sens par les acteurs. Cette étude de cas se rattache au champ de la phénoménologie du conflit.

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Texte intégral

1À partir de notre compte rendu d’observation d’une altercation entre un enseignant et une élève dans une salle de classe de terminale en sciences et technologies de la santé, nous examinerons le travail des communications-processus qui se déroule (Mucchielli, Corbalan et Fernandez, 1998 ; Mucchieli, 1993 ; Mucchieli, 2004 ; Mucchieli, 2005 ; Mucchieli, 2007). Nous utilisons la méthode d’analyse contextuelle ou situationnelle qui propose de décomposer toutes situations contenant une activité en contexte (contexte des enjeux, contexte culturel normatif, contexte de la qualité des relations, contexte des positionnements, contexte physique et sensoriel, contexte spatial, contexte temporel) et de repérer les modifications apportées par les conduites observées pour les rendre « lisibles », c’est-à-dire pour trouver leur sens. La conduite prend un sens par rapport aux normes qui sont complètement liées à la vie scolaire d’un établissement d’enseignement secondaire.

2Cela nous oblige aussi à convoquer des méthodes ethnographiques.

3Je partirai, premièrement, d’une hypothèse que la salle de classe est non seulement le lieu de jeux d’acteurs, mais surtout un espace d’enjeux multiples et contradictoires. Pour cela, je pourrais m’appuyer sur l’analyse stratégique de M. Crozier et E. Friedberg (1997).

4Deuxièmement, il s’agit de montrer qu’il y a différents pouvoirs dans une salle de classe :

  • Le pouvoir officiel, hiérarchique (les professeurs, la conseillère principale d’éducation [C.P.E.], le délégué de classe, les élèves…) ;

  • Le pouvoir d’influence (pouvoir officieux, diffus, dissimulé : les bandes d’élèves, les meneurs, les interlocuteurs, les parents d’élèves…) ;

  • Le pouvoir d’expertise (connaissance, compétence, performance : les enseignants, les inspecteurs pédagogiques) ;

  • Le pouvoir de référence (l’autorité scolaire, l’autorité parentale).

5On se référera aussi à l’analyse institutionnelle de René Lourau, afin de faire ressortir le sens global.

Le cas

  • 1  Ce nom d’acteur comme tous les autres qui suivent dans cette note de recherche sont fictifs.

6Le 8 décembre, comme chaque jeudi de 17 h à 18 h, monsieur Makaya1 rentre dans une salle d’un lycée dans le département du Var pour y donner à la classe de terminale ST2S3 un cours de sciences techniques sanitaires et sociales. Monsieur Makaya, 34 ans, d’origine africaine, a été recruté le 18 novembre 2008 comme professeur contractuel suppléant pour remplacer madame Dupond, une jeune femme âgée d’environ 26 ans, d’origine européenne, elle-même professeure contractuelle suppléante. Le professeur titulaire monsieur Dubois est en arrêt maladie depuis la rentrée scolaire. La classe confiée à monsieur Makaya se compose de 30 élèves, 29 filles et 1 garçon âgés de 16 à 21 ans, de type européen. Ces élèves se soumettront à l’examen du baccalauréat en sciences et technologies de la santé et du social à la fin de l’année scolaire.

7Lorsque le professeur prend la parole pour réclamer le silence, afin de commencer son cours, les élèves viennent de satisfaire à la pause rituelle de cinq minutes qui fait suite au cours précédent d’histoire-géographie. Monsieur Makaya observe qu’un groupe de six élèves, situé dans l’allée centrale, face au bureau du professeur, aux trois derniers rangs — les deux premiers rangs restant inoccupés — continue à bavarder malgré ses appels réitérés.

8Le matin même, durant un cours de 11 h à 12 h avec cette même classe, un texte, distribué le vendredi de la semaine précédente aux élèves afin d’être lu à la maison en préalable au cours, avait fait l’objet d’une discussion. Les élèves ne s’étaient pas acquittés de cette tâche, estimant qu’ils avaient beaucoup de matière à travailler et que « le week-end, c’est fait pour se reposer ». Le professeur avait alors engagé les élèves à lire le texte en classe et à effectuer l’exercice conjoint. L’organisation en groupes de travail pour cette activité n’avait pas été propice à la concentration des jeunes gens chahuteurs et le devoir n’avait pu être terminé.

9Le professeur invita donc les élèves, cet après-midi-là, à reprendre le sujet entamé le matin en précisant que les élèves de terminale de sciences et techniques médico-sociales de Saint-Nazaire, à qui il donne le même cours le jeudi de 14 h à 15 h, ont pu, eux, achever le travail de manière satisfaisante en une heure seulement. Et en se tournant alors vers la bande des bavards, il s’exclame : « Taisez-vous ! Il faut maintenant que le cours commence. Il y a deux ou trois élèves qui perturbent cette classe. »

10Une élève de 17 ans, mademoiselle Émilie Nicolas, située à la quatrième table dans le groupe des parleurs, dit alors d’un ton provocateur : « Comment deux ou trois personnes peuvent-elles perturber votre cours ? »

11Le professeur lui répond : « Je sais de quoi je parle. »

12Cette personne insiste : « Vous êtes sûr qu’il y a seulement deux ou trois personnes qui perturbent votre cours ? »

13À ce moment, le professeur dit : « Mademoiselle, sortez maintenant. » L’élève ne se levant pas, monsieur Makaya exige son départ à deux reprises, de façon plus appuyée jusqu’à finalement frapper la table de la main. L’élève se lève enfin, feignant de rassembler ses affaires, tout en prenant son temps. Ce qui amène le professeur à claquer des doigts à plusieurs reprises avec impatience en disant : « Faites vite. »

14La fille sort enfin, accompagnée comme il se doit d’un délégué de classe, monsieur Legros, 21 ans, redoublant dont la petite amie fréquente cette même classe.

15« Le cours peut désormais commencer », dit le professeur.

16À ce moment, deux élèves qui font aussi partie du groupe de bavards prennent respectivement la parole.

17Mademoiselle Vicente, 18 ans, annonce : « Je n’ai plus le courage de suivre le cours ; vous avez vu dans quel état vous l’avez mise, vous l’avez traumatisée pour toute l’année ! » Une copine, mademoiselle Lopes, 19 ans, ajoute : « Vous avez eu un comportement violent envers Émilie, vous avez de la chance qu’elle n’ait pas tout jeté » — attitude qu’elle avait eue la semaine précédente à l’endroit d’un autre professeur qui lui enjoignait de quitter son cours. Le professeur répond à la copine d’Émilie : « Je n’ai pas eu un comportement violent, mais une attitude de fermeté. » Tous les élèves, d’une façon contagieuse, confirment à l’enseignant qu’il a eu un comportement violent envers Émilie. 

18Finalement, le cours débute dans une atmosphère calme mais tendue. À la fin du cours et après que tous les élèves furent sortis de la salle de classe, le délégué, accompagné de sa petite amie, vient voir le professeur pour lui dire d’un ton conciliateur : « Si je puis me permettre, Monsieur, vous avez quand même été excessif, elle n’a que 17 ans ; et dorénavant, si vous voulez que l’on lise des TD, lisez-les avec nous en classe. » Monsieur Makaya s’étonne que les élèves ne puissent lire par eux-mêmes et demande des explications. Monsieur Legros explique qu’il faut demander aux élèves, à tour de rôle, de lire un paragraphe à haute voix.

19Le professeur se rend ensuite au bureau de la vie scolaire et, en l’absence de la C.P.E., avertit le surveillant qu’il a exclu de son cours mademoiselle Émilie Nicolas. Le surveillant confirme que cette dernière s’est bien présentée devant lui à la suite de son exclusion et précise : « Décidément, cette élève pose des problèmes à plusieurs enseignants ; elle a été exclue il y a un mois, la semaine dernière et plusieurs fois l’année dernière en première. » Deux jeunes filles de première, section mode et couture, présentes, prennent la parole et s’adressent à monsieur Makaya : « Si elles savaient la chance qu’elles ont d’avoir un enseignant comme vous, classe, élégant ; ah, on aimerait bien avoir un prof comme vous ! »

20Le lendemain matin, avant de commencer son cours, monsieur Makaya demande à parler à mademoiselle Émilie Nicolas en aparté dans le but de discuter et de comprendre la situation conflictuelle de la veille ; mais avant même qu’il ait pu s’exprimer, Émilie Nicolas lui tend une lettre écrite de sa mère. Monsieur Makaya prend la lettre et demande à la jeune fille d’aller s’asseoir.

21Après le cours, il prend connaissance du contenu de la lettre ci-jointe :

Monsieur,

Ma fille Émilie est rentrée ce jeudi 8 décembre assez choquée suite à l’altercation qu’elle a eue avec vous. Moi-même, après son récit, et bien que connaissant son comportement plutôt têtu par moment, je n’ai pas compris votre réaction assez violente verbalement et votre empressement pour la faire « dégager » de votre cours en lui claquant vos doigts sous son nez et en souhaitant, pour elle, qu’elle ne soit pas un garçon à ce moment-là, et en tapant votre poing dans votre paume de main.

En tant que professeur en contact avec les jeunes, j’aurais attendu de vous plus de retenue face à une jeune fille de 17 ans.

Je me tiens à votre disposition si vous souhaitez nous rencontrer mon mari et moi-même.

22À la fin de la lettre, elle signe.

23Monsieur Makaya soumet cette lettre à son collègue amical Marc Sabatini, 45 ans, de type européen, professeur titulaire en sciences techniques sanitaires et sociales et ayant 20 ans d’expérience dans l’enseignement. Ce dernier propose de résoudre le conflit « à chaud » en conseillant de consulter la C.P.E., madame Landry, de type européen, âgée de 37 ans environ, afin d’organiser une confrontation devant témoin institutionnel entre professeur et élève et de restituer la vérité quant aux faits et aux paroles prononcées. Le même jour, une explication a lieu dans le bureau et en présence de la C.P.E. Après avoir écouté la version de mademoiselle Émilie Nicolas, monsieur Makaya convient d’avoir renvoyé la jeune fille avec fermeté et un geste d’agacement, mais réfute les éléments mensongers contenus dans la lettre de sa mère.

24La jeune fille prend alors la parole et dit que toute la classe l’a entendue.

25La C.P.E. engage ensuite le dialogue suivant avec mademoiselle Nicolas :

– Est-ce que monsieur Makaya vous a demandé de sortir ?

– Oui.

– Pourquoi n’êtes-vous pas sortie ?

– Si, je suis sortie.

– Au bout de combien de temps ? Vous êtes sortie parce qu’il a frappé la table de sa main ?

– Oui, mais il n’a pas à claquer des doigts comme si j’étais une chienne. Personne de la classe ne comprend sa réaction parce qu’avant il était sympa avec nous ; je peux vous dire que plus personne ne va bouger maintenant.

– Vous n’êtes pas honnête, monsieur Makaya vous a demandé de sortir à trois reprises. Frapper de la main était un geste de fermeté, mais pas de violence ; et claquer des doigts, la manifestation d’un agacement.

– Ce n’est pas moi qui ai dit à ma mère que monsieur Makaya était violent.

26Émilie commence à pleurer.

– De toutes les façons, il n’a pas à me traiter comme une chienne en claquant des doigts.

– Voulez-vous arrêter de pleurer, mademoiselle ; vous n’êtes plus une gamine. Je vous demande de présenter vos excuses à monsieur Makaya et tournons la page.

– De toute façon, les profs ont toujours raison. J’accepte de tourner la page, mais je refuse de présenter mes excuses.

27La C.P.E. s’adresse au professeur et lui dit : « Nous n’arriverons pas à obtenir des excuses, je vous propose d’arrêter l’entretien. Avez-vous un mot à ajouter ? » « Moi aussi, je tourne la page, répond monsieur Makaya, mais j’aurais voulu avoir des excuses de sa part. »

Schéma 1. M. Makaya, l’émergence du sens nous est donnée par le contexte identitaire

Schéma 1. M. Makaya, l’émergence du sens nous est donnée par le contexte identitaire

Schéma 2. Emilie Nicolas, l’émergence du sens nous est donnée par le contexte relationnel

Schéma 2. Emilie Nicolas, l’émergence du sens nous est donnée par le contexte relationnel

Schéma 3. Les élèves, l’émergence du sens nous est donnée par le contexte relationnel

Schéma 3. Les élèves, l’émergence du sens nous est donnée par le contexte relationnel

Schéma 4. Le délégué, l’émergence du sens nous est donnée par le contexte relationnel

Schéma 4. Le délégué, l’émergence du sens nous est donnée par le contexte relationnel

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Schéma 5. La maman d’Emilie, l’émergence du sens nous est donnée par le contexte de positionnement  

Schéma 5. La maman d’Emilie, l’émergence du sens nous est donnée par le contexte de positionnement  

Schéma 6. La C.P.E, l’émergence du sens nous est donnée par le contexte de positionnement.

Schéma 6. La C.P.E, l’émergence du sens nous est donnée par le contexte de positionnement.

Légende des 6 schémas sémio-contextuels. En haut de gauche à droite : valeur liberté. À droite de haut en bas : émergences de sens. En bas de droite à gauche : valeur sécurité. À gauche de bas en haut : valeur identité.

Conclusion

29Les élèves sont en fait aux abois. Au-delà d’un premier message – « Ce ne sont pas seulement deux ou trois personnes qui perturbent la classe, tous les élèves sont complices et contre vous, vous n’avez aucun appui et devez négocier, car vous êtes notre otage » –, ils expriment leur angoisse. La situation peut se résumer par : « Sauvez-nous ou on sabote votre cours ! »

30Les élèves crânent et narguent leur professeur, mais leur unité est l’ultime tentative de dissimulation de leurs lacunes et de leur fragilité face aux exigences scolaires.

31Ils demandent en urgence de l’écoute et du soutien.

32Devant cette situation, le professeur adoptera deux méthodes de management de la crise.

33Il organisera son cours de façon à avancer dans le programme de terminal ST2S tout en ménageant un temps de rattrapage des notions de seconde et de première mal assimilées. Il aura le souci, tout en préservant son autorité, de rendre les jeunes gens acteurs de leurs progrès et de leur réussite en reconnaissant et en valorisant leurs efforts et leurs aptitudes à se sauver eux-mêmes. Il les encouragera et leur redonnera confiance.

34Par ailleurs, si le délégué se révèle un interlocuteur loyal, il en fera un partenaire. S’il manifeste un comportement pervers, il le confortera néanmoins dans sa mission de délégué en insistant sur le rôle de chef d’équipe en mettant en évidence ses atouts (dynamisme, popularité auprès des élèves) afin de le convaincre de se rallier à sa cause. Il laissera entendre qu’il lui fait confiance et qu’il est indispensable. Le délégué sera heureux d’être valorisé, se sentant investi d’une mission dans son rôle d’interlocuteur privilégié.

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Bibliographie

CROZIER, M. et E. FRIEDBERG (1977), L’acteur et le système, Paris, Seuil.

COSLIN, P. G. (2006), La psychologie de l’adolescent, Paris, Armand Colin.

DUBET, F. (1991), Les lycéens, Paris, Brochet.

LOURAU, R. (1971), Analyse institutionnelle et pédagogie, Paris, Epi.

muCchielli, a., J.-A. corbalan et V. fernandez (1998), Théorie des processus de la communication, Paris, Armand Colin.

Mucchielli, A. (1993) Jeux des rôles, Paris, Presses universitaires de France, Coll. « Que sais-je ? ».

Mucchielli, A. (2004), L’art d’influencer : analyse des techniques de manipulation, 2e édition, Paris, Armand Colin.

Mucchielli, A. (2005), Étude des communications : approche par la contextualisation, Paris, Armand Colin.

Mucchielli, A. (2007),« L’émergence du sens des situations à travers les systèmes humains d’interactions. Application restreinte des théories de l’énaction et de la cognition distribuée : vers une <agentification> des systèmes relationnels humains », Revue internationale de psychosociologie, 13(29), p. 163-199.

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Notes

1  Ce nom d’acteur comme tous les autres qui suivent dans cette note de recherche sont fictifs.

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Table des illustrations

Titre Schéma 1. M. Makaya, l’émergence du sens nous est donnée par le contexte identitaire
URL http://communication.revues.org/docannexe/image/3894/img-1.png
Fichier image/png, 130k
Titre Schéma 2. Emilie Nicolas, l’émergence du sens nous est donnée par le contexte relationnel
URL http://communication.revues.org/docannexe/image/3894/img-2.png
Fichier image/png, 162k
Titre Schéma 3. Les élèves, l’émergence du sens nous est donnée par le contexte relationnel
URL http://communication.revues.org/docannexe/image/3894/img-3.png
Fichier image/png, 137k
Titre Schéma 4. Le délégué, l’émergence du sens nous est donnée par le contexte relationnel
URL http://communication.revues.org/docannexe/image/3894/img-4.png
Fichier image/png, 144k
Titre Schéma 5. La maman d’Emilie, l’émergence du sens nous est donnée par le contexte de positionnement  
URL http://communication.revues.org/docannexe/image/3894/img-5.png
Fichier image/png, 171k
Titre Schéma 6. La C.P.E, l’émergence du sens nous est donnée par le contexte de positionnement.
Légende Légende des 6 schémas sémio-contextuels. En haut de gauche à droite : valeur liberté. À droite de haut en bas : émergences de sens. En bas de droite à gauche : valeur sécurité. À gauche de bas en haut : valeur identité.
URL http://communication.revues.org/docannexe/image/3894/img-6.png
Fichier image/png, 139k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Lambert Lipoubou, « Lecture des coalitions dans un lycée par la sémiotique situationnelle », Communication [En ligne], Vol. 31/1 | 2013, mis en ligne le 03 mai 2013, consulté le 21 septembre 2017. URL : http://communication.revues.org/3894 ; DOI : 10.4000/communication.3894

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Auteur

Lambert Lipoubou

Lambert Lipoubou est docteur en sociologie et chercheur en sciences de l’information et communication, au CERIC, Montpellier III. Courriel : lipoubou@yahoo.fr

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