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La convergence de l’ancien et du nouveau

Universia : les archives radiophoniques de Radio-Canada au service de la formation universitaire sur Internet
Denis Bachand
p. 143-157

Texte intégral

1Comme le faisaient récemment remarquer les chercheurs Angulo et Bruce (1999 : 105) dans une étude consacrée à l’usage du logiciel WebCT (spécialement développé pour un usage pédagogique), l’intégration massive des nouvelles technologies d’information et de communication dans l’enseignement constitue sans nul doute l’une des tendances lourdes de la décennie quatre-vingt-dix. Jamais, en effet, n’aura-t-on autant vanté les mérites de ces supports d’appoint à la production et à la transmission des contenus dans le cadre de la création d’environnements pédagogiques au sens où l’entend Perkins (1996 : VII), c’est-à-dire comme « dispositifs spécifiquement orchestrés de telle sorte à stimuler l’intérêt des apprenants en favorisant l’accessibilité aux connaissances, et en facilitant les démarches d’intégration des savoirs par des méthodes appropriées de recherche d’informations et de résolution de problèmes » (traduction libre).

2Comme l’ensemble des institutions sociales, les maisons d’enseignement ont été invitées à adopter les nouveaux médias et à reconfigurer leurs modalités de livraison des formations (Bélanger et Bachand, 1995). Ainsi, le recours aux nouvelles technologies a pris de plus en plus d’ampleur au cours de la dernière décennie. Des sommes astronomiques ont été investies dans les équipements informatiques et de plus en plus d’ordinateurs sont venus modifier le paysage de nos bibliothèques et des salles de cours. Sans que soient toujours bien étayées les preuves de l’efficacité de ces nouveaux outils, de plus en plus de professeurs se sont mis (de leur propre initiative ou à l’incitation des administrateurs qui y voient l’occasion de faire des économies) à utiliser l’Internet en complément de la matière de leurs cours ou encore pour offrir des cours entièrement « en ligne ». Les étudiants, quant à eux, sont devenus de plus en plus exigeants quant aux possibilités offertes par ce nouveau média. En conséquence, la pression qui pousse à l’adoption de l’autoroute de l’information comme « voie royale » de l’enseignement est devenue très forte.

3Mais ceci s’est souvent fait sans que l’on sache très bien quels effets réels ce nouvel intermédiaire avait sur la connaissance et surtout sur son intégration. Car, comme le souligne Tardif (1998 : 21), « Les technologies de l’information et de la communication suscitent des transformations sociales historiques qui affectent non seulement le rapport des personnes à la temporalité et à la spatialité, mais également leur rapport au savoir ». Aussi, bien que l’information soit de plus en plus volumineuse et disponible, il reste encore beaucoup à faire pour comprendre et exploiter de façon créative les mérites cognitifs de ces environnements multimédias interactifs.

4Plusieurs chercheurs ont souligné la nécessité de produire des analyses approfondies du recours à Internet dans la salle de classe. Windschitl (1998 : 28) suggère par exemple que « l’attention populaire accordée sans nuances à ces initiatives d’intégration d’Internet dans l’enseignement est tout à fait disproportionnée par rapport au nombre réel de recherches effectives découlant de ces projets » (traduction libre).

5Thomas C. Reeves, un pionnier dans le domaine, soulignait quant à lui dès son premier texte éditorial en tant que rédacteur en chef de la revue Journal of Interactive Learning Research — programmatiquement intitulé « Rigorous and socially responsible interactive learning research » — l’incompréhension qui semblait encore régner entre les éducateurs et les développeurs de technologies éducationnelles — [En ligne]. www.aace.org/pubs/jilr/intro.html. Page consultée le 4 octobre 2015. Et, selon Owston (1997 : 29), « en dépit d’indications prometteuses selon lesquelles le recours à Internet est une solution favorisant l’accès à l’instruction, les preuves de son efficacité réelle sur les apprentissages restent à démontrer » (traduction libre).

6Comme le font encore remarquer Angulo et Bruce (1999), « le nombre de recherches consacrées à l’implantation de ces technologies est étonnamment bas. Bien plus, l’intérêt envers la perception qu’ont les étudiants de ces technologies occupe encore une moins grande place chez les chercheurs » (106) (traduction libre).

7Ces remarques nous indiquent bien que plusieurs questions restent en suspens et nous invitent à mieux concevoir nos environnements pédagogiques en fonction des antécédents des clientèles étudiantes et de leur perception des nouvelles technologies. Plusieurs recherches ont d’ailleurs démontré que les facteurs affectifs étaient plus importants que les facteurs strictement techniques du dispositif dans les attitudes des apprenants envers le nouveau média interactif. Chen (1984) et Frenette (1995), par exemple, ont mis en évidence le rôle prépondérant des préconceptions dans le processus d’adoption et d’intégration des nouvelles technologies émergentes dans un contexte d’apprentissage. Tardif (1998) tout comme Bélisle (1995) en sont venus quant à eux à la conclusion, partagée par Fetterman (1998 : 29), que « les ordinateurs et Internet ont néanmoins des limites. Leur performance est directement liée à la qualité des données qu’on leur a fournies. Ces technologies ont toujours besoin du professeur pour savoir quoi chercher ou compiler et surtout interpréter » (traduction libre).

8Personne ne contestera cependant le pouvoir de conservation et de transmission des nouvelles technologies numériques. Et il est clair que les élèves ont de plus en plus d’autonomie dans leur démarche d’accession aux savoirs et « […] qu’ils ont la chance, contrairement à ce que permettent les manuels scolaires et l’école encyclopédique, de consulter différentes versions des mêmes informations » (Tardif, 1998 : 21).

9Or, comment des étudiants exposés à diverses versions des mêmes connaissances réagissent-ils aux divers modes de livraison de ces savoirs ? Quelles perceptions ont-ils des moyens techniques de médiation et comment perçoivent-ils la convergence des divers médias utilisés dans le dispositif pédagogique ? Voilà les questions auxquelles nous sommes conviés et que nous voulons aborder dans cet article en relatant une expérience pilote à laquelle nous participons depuis l’automne 1999. Le projet a été conduit en partenariat avec la Société Radio-Canada (SRC) dans le cadre de la création du site UNIVERSIA — [En ligne]. http://radio-canada.ca/​education/​universia/​. Page consultée le 19 janvier 2001 — dédié à l’exploitation des archives radiophoniques comme ressources complémentaires à des contenus de cours universitaires. Nous ferons successivement la description du projet pilote, qui sera suivie d’une analyse des résultats d’une enquête menée auprès des premiers utilisateurs, les étudiants inscrits à quatre cours de premier cycle à l’Université d’Ottawa durant l’année scolaire 1999-2000.

Description du projet

10Le site UNIVERSIA de la Société Radio-Canada a été créé en partenariat avec un consortium d’établissements d’éducation supérieure parmi lesquels on retrouvait à l’origine l’Université d’Ottawa, l’Université de Toronto, le Collège de Glendon et plus tard l’Université de Montréal. L’initiative en revient au professeur Pierre C. Bélanger de l'Université d'Ottawa en sa qualité de premier directeur de ce service. Le concept est issu du service des nouveaux médias de la SRC qui met à la disposition des partenaires du consortium sa banque d’archives radiophoniques constituée principalement d’entrevues mettant en présence des animateurs et des invités couvrant une variété de sujets. L’entente prévoit que les institutions s’engagent à défrayer les coûts de recherche du projet alors que la SRC libère les droits d’auteurs. L’ensemble des segments choisis par le groupe de professeurs est par la suite rendu disponible à tous les partenaires de l’entente.

11Concrètement, les professeurs participants au projet sont invités à puiser dans la banque de données par l’intermédiaire d’une indexation thématique. Par la suite, les professeurs reçoivent livraison d’une documentation parfois fort abondante qu’ils doivent écrémer à partir de résumés succincts pour identifier une sélection pertinente au contenu de leurs cours. Les extraits choisis sont ensuite gravés sur cédéroms et réacheminés au professeur qui en fait l’écoute à partir de laquelle il procède à une ultime sélection. Cette dernière est mise « en ligne », prête à être utilisée et intégrée au contenu des cours. Ainsi, selon les données de la SRC, 1400 extraits pertinents ont été sélectionnés à partir des mots clés fournis par cinq professeurs au moment du démarrage de l’opération à l’automne 1999 ; 30 % de ces extraits ont été retenus pour l’écoute sur 75 cédéroms ; et 30 % de cette première sélection ont été retenus pour la mise « en ligne » pour un total de 144 extraits.

12Avant de s’engager dans un tel projet, il a fallu s’assurer qu’aucune discrimination sur la base de l’accès aux équipements n’allait pénaliser certains étudiants. La collaboration des autorités a été acquise pour faire mettre à jour les ordinateurs de nos laboratoires afin qu’ils soient munis d’une carte de son offrant la possibilité d’écouter les segments radiophoniques à l’aide du logiciel RealPlayer. Par ailleurs, les résultats du sondage révéleront que 87 % des étudiants inscrits aux cours qui ont fait l’objet de cette première expérience avaient un accès à un ordinateur personnel adéquatement équipé. Il reste tout de même 13 % d’entre eux qui avaient absolument besoin de recourir à l’équipement de l’Université.

Analyse de la réception

13Un premier questionnaire « exploratoire » a d’abord été distribué aux élèves d’un cours à la session d’automne 1999. Cette expérience s’est avérée plutôt désastreuse puisque l’évaluation du cours a nettement chuté par rapport à celle qui avait été faite l’été précédent sur la même matière. L’expérience ne laissait rien présager de bien heureux ; l’ajout des segments avait plutôt comme conséquence d’alourdir la matière de façon plutôt désordonnée et surtout mal contextualisée. Les étudiants sollicitaient plus de précision et surtout se montraient insatisfaits des questions d’examen portant sur cette matière. Certains ont aussi prétexté certains ennuis « techniques » (réels ou non ! ?) ; il est vrai que le laboratoire avait mis un certain temps à s’équiper (voilà le genre d’impondérables auxquels sont soumis les professeurs dans leur initiation aux nouveaux médias).

14Les faits saillants de ce premier questionnaire révélèrent que le site était peu fréquenté ; qu’on considérait les extraits trop anciens même si on considérait que « ça faisait changement » ; que l’on manquait de temps ; que le site manquait d’images ; que le son était parfois déficient ; et que l’écoute devait absolument être reliée à l’évaluation. On voulait savoir ce qui importait vraiment aux yeux du professeur pour mieux en tenir compte pour l’examen. De fait, dans l’ensemble, les étudiants souhaitaient avoir des repères précis pour encadrer leur écoute des archives qui autrement apparaissaient hors contexte et conséquemment sans intérêt puisque leur curiosité semblait être uniquement mue par l’évaluation.

15Cette première expérience faite, un deuxième questionnaire a été conçu à la session d’hiver 2000. Composé de 46 questions, il visait à obtenir des informations concernant l’accès à l’équipement, les habitudes et les compétences envers Internet, les attitudes et l’intérêt manifestés envers les nouvelles technologies d’information et de communication (NTIC), et surtout les dispositions « affectives » et les mérites « cognitifs » du dispositif. Ce questionnaire a été soumis à l’ensemble des professeurs participants qui l’ont analysé et approuvé. Les données qui suivent s’appliquent donc à un total de quatre cours à raison de deux pour chacune des facultés des Arts et des Sciences sociales de l’Université d’Ottawa dispensés à la session d’hiver 2000. Les quatre cours représentent l’ensemble des niveaux du premier cycle et vont des cours magistraux de première année (cours C) et de deuxième année (cours A et B) au séminaire de quatrième année (cours D).

Figure 1. Répartition des répondants (N) selon les cours

Figure 1. Répartition des répondants (N) selon les cours

Données tirées de l’enquête

Description des répondants

16L’âge moyen des 130 répondants, qui fréquentent en moyenne l’université depuis 2 ans et demi, est de 21 ans et le sexe féminin l’emporte largement sur le sexe masculin avec respectivement 68,2 % et 31,8 % de représentants. La moitié des étudiants utilisent un ordinateur depuis plus de sept ans et 85 % depuis plus de quatre ans ; ce qui explique que l’on soit en présence de personnes qui expriment à 83 % avoir une bonne à excellente maîtrise de l’outil informatique, alors que seulement 3 % disent être « nulles en ce domaine » ! Comme nous l’avons souligné plus haut, 87 % ont accès à un ordinateur personnel ; ajoutons que 83,6 % préfèrent nettement leur domicile comme lieu de travail et de consultation d’Internet en raison principalement de la tranquillité (qu’on ne retrouve pas nécessairement dans un laboratoire de 100 postes !), et du confort qui peut parfois aller jusqu’à la détente totale (quand on dit apprécier travailler en pyjama !).

Usage des médias

17Sur l’ensemble des répondants, 60 % disent préférer la télévision comme moyen de s’informer à la radio, avec 12 %, aux journaux, avec 26 %, et à Internet, qui est loin derrière, avec ses 3 %. On est encore bien loin d’une utilisation massive de la radio et surtout de son couplage avec Internet comme source d’information ! Cela interfère nécessairement avec l’intégration et l’usage de ces médias dans un dispositif pédagogique. On fréquente la radio surtout, et presque exclusivement, pour écouter de la musique. Ces comportements sont conformes aux observations rapportées dans un rapport du Centre d’études sur les médias (Boily, 2000) qui conclut que l’écoute de la radio chez les jeunes de 18-24 ans se caractérise par « l’écoute musicale et le choix de stations dites jeunes ; [et] une attitude critique à l’égard de l’animation privilégiant la musique aux commentaires » (p.6). Aussi, est-ce sans surprise que l’on constate que la programmation de la chaîne culturelle de la radio de la SRC, bien que jugée de bonne qualité, en particulier parce qu’elle est exempte de publicité, est malgré tout considérée un peu « snob » ou pour « intellos », à quoi l’on ne veut vraisemblablement pas ressembler ! ?

Figure 2. Média préféré par les répondants pour s’informer

Figure 2. Média préféré par les répondants pour s’informer

Données tirées de l’enquête

18On utilise principalement l’ordinateur pour faire ses travaux universitaires, ce qui comprend une bonne part d’écriture et de recherche d’informations sur les sites Internet (d’ailleurs souvent une voie de facilité encore mal intégrée). Nos répondants se distinguent en cela des jeunes de l’enquête du Centre de recherche sur les médias (25 jeunes de 18-24 ans) pour qui la principale utilisation d’Internet était le divertissement et accessoirement le maintien de « leur réseau de sociabilité » ; ce que confirment aussi les données d’un sondage conduit par un groupe de chercheurs des Universités de Sherbrooke et de Montréal qui concluent leur première phase d’enquête auprès d’un large échantillon d’élèves du premier niveau secondaire (toutes les écoles de la commission scolaire de Sherbrooke) en affirmant que pour les jeunes de 12-13 ans, « Internet est avant tout un instrument de divertissement » (Pons et al., 1997. Voir « faits saillants », p. 1, 3e paragraphe). On utilise très peu l’ordinateur pour écouter la radio et on peut supposer qu’une bonne part des 36,9 % qui affirment y avoir recours le font dans le cadre d’autres cours et non de leur propre initiative. Par contre, on ne se surprendra pas de constater que 63,6 % des répondants disent écouter fréquemment de la musique par l’entremise de leur ordinateur, le phénomène MP3 fait des adeptes auprès de nos étudiants.

Figure 3. Principaux usages de l’ordinateur par les répondants

Figure 3. Principaux usages de l’ordinateur par les répondants

Données tirées de l’enquête

Intérêt envers les NTIC

19Dans l’ensemble, les répondants manifestent de assez (49,2 %) à beaucoup (27,7 %) d’intérêt envers les NTIC. Et bien que l’on soit plutôt convaincu qu’elles favorisent l’acquisition des connaissances, on demeure partagé quant à savoir si leur écoute a aidé à mieux comprendre la matière des différents cours.

Figure 4. Intérêt manifesté envers les NTIC

Figure 4. Intérêt manifesté envers les NTIC

De haut en bas : cours A, cours B, cours C, cours D. Données tirées de l’enquête

Figure 5. Les NTIC facilitent la compréhension

Figure 5. Les NTIC facilitent la compréhension

Données tirées de l’enquête

20On note à ce chapitre des écarts importants d’appréciation. Par exemple : alors que l’on obtenait des scores identiques de 50 % de oui et de 50 % de non à la question « Estimez-vous que cette écoute a facilité la compréhension de la matière ? », on obtient un mince 24 % de oui contre 76 % de non pour le cours C. Cet écart nous invite à comparer les stratégies pédagogiques mises de l’avant pour contextualiser l’audition de ces ressources archivistiques. Le facteur de « meilleure compréhension » est de fait relié au jugement de pertinence porté sur les liens établis entre le contenu des segments radiophoniques et les différentes parties du cours, et singulièrement aux consignes d’écoute servant à encadrer les séances d’audition et à diriger l’attention vers des portions plus significatives des entrevues. Ainsi, à la question « Comment avez-vous apprécié le contenu des clips en fonction de la matière du cours ? », on obtient confirmation d’un problème d’ordre pédagogique en constatant que le cours C se démarque encore une fois des autres puisque 59 % des élèves estiment que les liens sont de sans rapport à peu de rapport, alors que les trois autres cours (A, B, D) rallient la totalité des élèves dans les catégories de assez à beaucoup de liens.

Figure 6. Liens du contenu des clips avec la matière du cours

Figure 6. Liens du contenu des clips avec la matière du cours

Données tirées de l’enquête

21Il faut retenir de ceci que les étudiants souhaitent obtenir des consignes très précises afin de savoir quoi écouter et quoi retenir en vue de l’évaluation. Il semble bien, même au grand dam des professeurs qui s’émerveillent de pouvoir avoir accès à tout ce matériel (!), que la motivation première demeure toujours la même, obtenir de bons résultats ! Aussi, faut-il faire en sorte que ces nouvelles ressources n’apparaissent pas comme du matériel supplémentaire, mais bien comme une nouvelle avenue d’exposition à des informations en redondance avec les autres formes d’expression du dispositif pédagogique (manuel, notes de cours, etc.). Autrement, on estimera qu’il y a trop de matière ; qu’on ne sait pas ce qui importe ; que le son est mauvais et que c’est trop long (61,7 % pour l’ensemble des cours alors que le cours C se démarque encore avec 81,4 % suivi par le cours A avec 73,5 %).

Figure 7. Il y avait trop de matière par rapport aux objectifs du cours

Figure 7. Il y avait trop de matière par rapport aux objectifs du cours

Données tirées de l’enquête

Figure 8. Appréciation de la durée des clips

Figure 8. Appréciation de la durée des clips

Données tirées de l’enquête

22La durée moyenne des segments sonores pour l'ensemble des quatre cours est de 13 minutes. La répartition s'établit de la façon suivante : Cours A : 48 segments (moyenne de 16,38 mn) ; cours B : 19 segments (moyenne de 9,03 mn) ; cours C : 17 segments (moyenne de 8,22 mn) ; cours D : 6 segments (moyenne de 17,28 mn).

23Les corrélations établies entre les questions démontrent bien que ces appréciations sont étroitement liées au degré de satisfaction exprimée par rapport au temps alloué aux discussions en salle de classe. Ainsi, ils sont 84 % dans le cours C à s’exprimer en total désaccord avec la proposition soumise, ce qui représente le double des cours A et D. On notera également que l’on déplore l’absence d’images en dépit du fait qu’il s’agisse d’extraits d’entrevues radiophoniques. On en déduira le fort ascendant visuel qui pèse sur les attentes envers le multimédia. Il apparaît donc qu’une saine dose d’illustrations servirait l’écoute.

Figure 9. On a suffisamment discuté du contenu des clips en classe

Figure 9. On a suffisamment discuté du contenu des clips en classe

Données tirées de l’enquête

Conclusion

24Au terme de ce parcours exploratoire, nous sommes en mesure de porter quelques jugements propres à orienter nos actions futures en regard de la conception de sites Internet comme complément à la matière livrée en classe. On conviendra d’abord que l’apprentissage résulte d’une série de motivations internes auxquelles le professeur s’efforce de répondre de son mieux. La communication pédagogique, si elle suppose un effort de conception de la matière et de sa livraison par un émetteur en phase avec les destinataires, repose également sur l’action volontaire des récepteurs, elle-même façonnée par un cadre de référence spécifique déterminant les perceptions et les motivations envers la connaissance et les moyens d’y atteindre. Aussi, pas plus que la présence d’une bibliothèque sur un campus ne garantit à elle seule l’accès aux savoirs, la possession d’un ordinateur et l’utilisation d’Internet ne sont garantes de l’acquisition des connaissances. Ces outils ont besoin d’être intégrés dans un dispositif pédagogique d’ensemble qui donne sens et contexte à la présence des contenus d’apprentissage. Tout n’a pas à être transféré sur Internet qui peut s’avérer être un excellent outil de recherche mais parfois un piètre intermédiaire d’échanges interpersonnels. Par ailleurs, il est clair que l’Internet fournit un cadre propice au développement d’un nouveau paradigme pédagogique fondé sur l’apprentissage par projets. En accord avec Angulo et Bruce (1999 : 115), nous conclurons que l’utilisation d’Internet doit être faite de « façon raisonnée et guidée, c’est-à-dire que l’enjeu de la qualité de la collaboration et des interactions est tributaire de la qualité de l’encadrement des discussions et des activités guidées » (traduction libre) et ceci, quelle que soit la qualité et/ou la rareté des ressources mises à notre disposition. En fait, bien que le professeur ne soit plus l’unique dépositaire des savoirs, il continue de jouer un rôle fondamental de « passeur » qui construit des ponts et des balises dans la toile du cyberunivers afin que les « bits » d’information se transforment en véritables connaissances. Par ailleurs, cette recherche laisse dans l’ombre la question fondamentale des acquisitions et singulièrement de la valeur du recours à ces nouveaux outils pour favoriser l’intégration des connaissances. Il faudra à cet égard développer des protocoles qui nous permettront de mesurer les avantages que possèdent les nouveaux médias sur les autres techniques de livraison des savoirs. Aussi, cette recherche ouvre-t-elle sur plusieurs questions relatives à la pertinence du recours à ce type d’archives selon la spécificité de la matière enseignée, la dynamique pédagogique et le type de clientèle à qui l’on s’adresse, autant de vecteurs de recherches qui vont orienter nos prochaines investigations dans le but de tirer le meilleur parti de ces ressources.

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Bibliographie

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BÉLANGER, Pierre et Denis BACHAND (1995), « Premier tour de piste sur l’autoroute électronique. La vidéo à la carte à l’Université d’Ottawa », dans Jean-Guy LACROIX et Gaëtan TREMBLAY (dir.), Les autoroutes de l’information. Un produit de la convergence, Presses de l’Université du Québec, p. 355-376.

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BOILY, Claire (2000), « Les 18-24 ans et les médias », Les Cahiers-médias, no 10, Centre de recherche sur les médias, Université Laval.

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OWSTON, Ronald, D. (1997), « The world wide web : A technology to enhance teaching and learning ? », Educational Researcher, 26(2) : 27-33.

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PONS, Christian-Marie, Jacques PIETTE, Luc GIROUX et Florence MILLERAND (1997), Les jeunes Québécois et Internet (représentation, utilisation et appropriation), rapport de recherche, Ministère de la culture et des communications, Gouvernement du Québec. [En ligne]. http://www.mcc.gouv.qc.ca/pubprog/brodepli/synthese.htm#telechar. Page consultée le 19 janvier 2001.

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WINDSCHITL, Mark (1998), « The WWW and classroom research: What path should we take », Educational Researcher, 27(1) : 28-35.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Répartition des répondants (N) selon les cours
Légende Données tirées de l’enquête
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Titre Figure 2. Média préféré par les répondants pour s’informer
Légende Données tirées de l’enquête
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Titre Figure 3. Principaux usages de l’ordinateur par les répondants
Légende Données tirées de l’enquête
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Titre Figure 4. Intérêt manifesté envers les NTIC
Légende De haut en bas : cours A, cours B, cours C, cours D. Données tirées de l’enquête
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Titre Figure 5. Les NTIC facilitent la compréhension
Légende Données tirées de l’enquête
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Titre Figure 6. Liens du contenu des clips avec la matière du cours
Légende Données tirées de l’enquête
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Titre Figure 7. Il y avait trop de matière par rapport aux objectifs du cours
Légende Données tirées de l’enquête
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Titre Figure 8. Appréciation de la durée des clips
Légende Données tirées de l’enquête
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Titre Figure 9. On a suffisamment discuté du contenu des clips en classe
Légende Données tirées de l’enquête
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Pour citer cet article

Référence papier

Denis Bachand, « La convergence de l’ancien et du nouveau  », Communication, vol. 21/1 | 2001, 143-157.

Référence électronique

Denis Bachand, « La convergence de l’ancien et du nouveau  », Communication [En ligne], vol. 21/1 | 2001, mis en ligne le 30 octobre 2015, consulté le 23 août 2017. URL : http://communication.revues.org/5408 ; DOI : 10.4000/communication.5408

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Auteur

Denis Bachand

Denis Bachand est professeur au Département de communication, Université d’Ottawa. Courriel : dbachand@uottawa.ca

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