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Parler de télévision, parler de soi

Une étude sur la mise en discours des pratiques médiatiques au foyer
André H. Caron et Letizia Caronia
p. 123-154

Résumés

Pratique constitutive du quotidien familial, l’écoute de la télévision structure les dynamiques et l’organisation sociale qui caractérisent une famille et est structurée par elles. Loin de fonctionner d’une façon déterministe, ce rôle semble plutôt dépendre des significations et des fonctions attribuées par les différents membres à cette activité, des usages qu’ils en font. De plus, il dépend aussi des investissements de valeur et des interactions sociales que la télévision déclenche et de la place qu’on lui reconnaît parmi les autres activités du quotidien. À travers l’analyse du discours produit par les membres d’un échantillon de familles, l’étude met au jour comment et jusqu’à quel point parler de la télévision en famille devient un moyen d’autodéfinition de chaque membre. C’est aussi un lieu de construction d’une théorie de la famille.

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Texte intégral

1Historiquement, l’étude du phénomène télévisuel a beaucoup porté sur les genres de consommation, les caractéristiques sémiotiques des émissions et leurs effets sur l’auditoire ou les processus d’encodage et de décodage qui caractérisent le rapport entre le texte et son consommateur. Depuis les études de Lull (1980 ; 1987 ; 1990), plusieurs auteurs ont cependant souligné la nécessité de saisir le rapport entre les téléspectateurs et la télévision dans le milieu complexe et nuancé de leur vie quotidienne. Le contexte naturel de l’écoute — le foyer — devient ainsi de plus en plus central et la recherche focalise sur la compréhension de l’écoute en tant qu’activité située.

2Plus que les préférences des téléspectateurs pour certaines émissions, c’est l’activité en soi qui devient l’objet privilégié d’étude (Morley, 1992). L’hypothèse sous-jacente à cette perspective est que la consommation télévisuelle est une activité complexe, intégrée dans la vie domestique et investie de différentes significations par les membres d’une famille. Les réactions aux messages télévisuels dépendent donc du sens conféré à cet objet technologique ainsi que du rôle et des fonctions attribués à l’écoute comme activité du quotidien. Elles dépendent aussi de l’espace psychosociologique que définit la télévision pour les divers acteurs sociaux et du rapport que la télévision entretient avec les autres activités de la vie quotidienne.

We need to focus on the complex ways in which television viewing is inextricably embedded in a whole range of everyday practices, and is itself partly constitutive of those practices (Scannell, 1988).

We need to investigate context — the specific ways in which particular communication technologies come to acquire particular meanings and thus come to be used in different ways, for different purposes, by people in different kinds of households (Morley et Silverstone, 1991 : 149).

3La consommation télévisuelle doit donc être comprise comme une pratique qui se situe à l’intérieur de la structure et des dynamiques qui la caractérisent et qui définit le réseau des activités domestiques. Elle s’inscrit dans le quotidien, y joue un rôle qui nécessite d’être étudié. Comment l’écoute de la télévision structure-t-elle les temps et les espaces de la vie familiale ? Inversement, comment est-elle structurée par eux ? Comment participe-t-elle à la dynamique relationnelle d’une famille ? En plus de l’offre d’émissions à son auditoire, la place de la télévision au foyer est celle d’un objet domestique qui ouvre un champ d’actions possibles par lequel se définissent les autres activités.

4Le concept même d’écoute devient alors rien d’autre qu’une abréviation qui désigne une multiplicité de pratiques, de diverses façons de concevoir et pratiquer la relation que chaque membre de la famille entretient avec ce média en fonction des autres routines de sa vie quotidienne (Brice, 1987 ; Casetti, 1995 ; Morley et Silverstone, 1991). Le processus de décodage — auquel une certaine tradition de recherche avait réduit la notion de réception — est alors conçu comme partie indissociable d’une activité plus complexe (l’écoute) qui à son tour s’inscrit dans un plus large contexte de pratiques.

5Le processus de décodage d’un texte, la compréhension et l’appropriation de son message, ne s’arrêterait pas avec la simple écoute de l’émission. La place qu’occupera le texte dans le système de représentations et de connaissances du téléspectateur ne s’établit pas seulement pendant l’interaction avec l’écran. Le sens qu’une émission aura en termes de ses significations se construit tout au long des interactions sociales qui la précèdent, l’accompagnent, et la suivent. Le texte s’inscrit donc dans un système plus large d’interdiscursivité (Fiske, 1987 ; Morley, 1992) : sa signification est ainsi le produit des relations qu’il entretient avec l’arrière-plan des connaissances préalables, des fonctions attribuées au média, des conversations quotidiennes, des dialogues dont il devient l’objet ou qu’il déclenche.

6À l’état actuel, les études sur les dynamiques relationnelles familiales avec la télévision nous offrent un cadre conceptuel et une démarche de recherche qu’on pourrait identifier comme une perspective contextualiste de l’écoute télévisuelle dans le cadre des interactions familiales. Cet objet technologique, ses usages et les contenus qu’il propose sont conçus comme des objets ou des médiateurs des interactions sociales qui se déroulent au foyer. La question qui se pose est donc comment la structure sociale et la culture propre à une famille sont définies par cette technologie et — de façon récursive — comment celle-ci est apprivoisée et incorporée par les dynamiques sociales de l’environnement familial et les univers culturels de ses membres (Caron et Meunier, 1995).

L’approche qualitative dans la recherche sur l’écoute télévisuelle

7Selon plusieurs auteurs, saisir et comprendre le phénomène ainsi défini nécessite une approche qualitative qui s’intéresse au plan du micro-ordre des interactions quotidiennes et au discours produit par les membres sur leur propre expérience médiatique (Lindlof et Mayer 1987 ; Morley, 1989 ; Morley et Silverstone, 1991 ; Casetti, 1995 ; Proulx et Maillet, 1998). C’est sur ce plan et à travers ces dynamiques que les membres d’une famille construisent constamment ce que, pour eux, regarder la télévision veut dire, c’est ainsi qu’ils donnent du sens (un certain sens) à cette pratique, qu’ils intègrent les contenus dans leur propre culture, qu’ils établissent les routines de leur quotidien par rapport à la télévision.

8L’approche qualitative dans les études sur la réception regroupe notamment plusieurs traditions de recherche, selon Lull : « What unifies this partial convergence of traditions is a common interest in the qualitative features and processes of communication activity, especially the interpretations and uses of mass media that are constructed by audience members » (1990 : 14).

9L’approche qualitative ne répond donc pas à des questions quantitatives (telles que : « combien de gens font ou disent telle ou telle chose » ou « avec quelle fréquence ce comportement ou cette interprétation se manifeste dans la population »). Elle est plutôt intéressée à mettre au jour une phénoménologie des interprétations, des usages et des fonctions possibles de ce média dans son contexte naturel. « How is that people account for their acts, what versions of the world are proposed and negotiated through communication » (Lindlof & Meyer, 1987 : 6).

10Répondre à ce genre de questions devient ainsi central pour saisir quelles significations sont attachées à ce média, comment l’auditoire reconstruit l’action de regarder la télévision et quels cadres de référence sont en jeu. En somme, décrire comment l’auditoire parle du média et comment les cadres s’appliquent dans sa vie quotidienne.

11Dans la tradition de certaines études dites qualitatives, on peut en effet distinguer deux approches méthodologiques (qui ne s’excluent pas réciproquement) : l’une centrée plutôt sur l’observation (plus ou moins participante) dans le milieu naturel de l’écoute, l’autre plus centrée sur le déclenchement du discours à travers des entrevues en profondeur (Proulx et Maillet, 1998). Dans le premier cas, l’attention est focalisée surtout sur le comportement communicatif produit face à l’écran et sur les conversations informelles qui se déclenchent entre les membres de la famille dans diverses occasions de leur vie quotidienne (Lemish, 1987 ; Brice, 1987 ; Casetti, 1995 ; Mancini, 1993). Dans le deuxième cas, il s’agit surtout de saisir la reconstruction de l’expérience médiatique produite par les usagers dans une situation énonciative donnée : l’entretien individuel ou en groupe (Morley, 1992 ; Bianchi, 1990 ; Casetti et al., 1985 ; 1986).

12Les deux approches visent et mettent en évidence deux différents niveaux de l’expérience médiatique en tant que phénomène d’enquête : le niveau du processus de l’action située, du comportement agi et le niveau déclaratif de l’action reconstruite, du comportement dit, organisé en discours et par le discours. Ces approches nous offrent donc deux genres différents de données qualitatives, deux aperçus distincts de l’intégration de la télévision dans la vie quotidienne d’une famille, l’un plus focalisé sur l’accomplissement des pratiques, l’autre sur les significations attribuées aux pratiques.

L’account et l’analyse du discours dans une perspective constructiviste

13Les études qui visent comme objet spécifique le processus d’attribution de significations aux pratiques médiatiques s’intéressent surtout au discours produit à propos de ces pratiques. Le choix de cette démarche s’appuie sur un cadre de référence constructiviste qui considère le discours comme une activité sociale de construction de sens.

14À partir de la tradition pragmatique en philosophie du langage et sa conceptualisation du langage comme action (Austin, 1962 ; Searle, 1969), suivant Schutz et son projet pour une phénoménologie de la vie quotidienne, la sociologie interactionniste et l’ethnométhodologie ont souligné comment l’acteur social utilise stratégiquement le langage pour produire des relations et des identités sociales (Gumperz, 1982a, 1982b ; Goffman, 1981) ainsi que la fonction constitutive de la réalité sociale de l’account (Garfinkel, 1967). La vie quotidienne et les pratiques discursives qui la caractérisent sont ainsi conceptualisées comme le lieu et l’instrument le plus puissant à travers lequel l’acteur confère un ordre et une signification à la réalité qui l’entoure, dans un processus constant de construction sociale de cette même réalité.

15L’analyse du discours s’avère donc la démarche privilégiée d’une approche qui conceptualise la reconstruction a posteriori de l’action sociale et le travail de sa mise en discours comme des (ethno)méthodes de production de ce qui compte comme réalité pour les acteurs sociaux.

16Cette démarche analytique assume une perspective pragmatique par rapport au langage, ce qui veut dire qu’avec sa fonction référentielle on reconnaît aussi et surtout sa fonction performative : quoi qu’ils disent, les individus font des choses avec leurs mots.

17En particulier, l’analyse du discours — du moins celle proposée par la nouvelle génération d’études sur le langage et l’interaction sociale — assume que les individus utilisent le langage pour construire des versions de leur monde social et que ce travail de construction est démontré par les variations et même les contradictions qui caractérisent le discours produit (Potter & Wetherell, 1987). Le contexte d’énonciation (qui produit l’account ? quand ? face à qui ? à propos de quoi ?), les buts pragmatiques poursuivis à un moment donné (persuader, démontrer, contraindre, etc.), les fonctions accomplies à travers l’énonciation (sauver la face, donner une bonne image de soi, etc.), seraient tous des composantes en fonction desquelles un événement est décrit d’une façon ou de l’autre, à certains moments d’une même interaction discursive.

18Le terme « construction » indique en effet plusieurs choses : en premier lieu, les accounts sont toujours produits à partir d’un répertoire de ressources interprétatives préalables ; deuxièmement l’idée de construction nous rappelle le travail de sélection active accompli par l’acteur dans la production de son account : dans une situation ou à un moment donné, certaines de ces ressources sont activées, d’autres omises. Finalement, la notion de construction souligne la fonction constitutive des accounts : une bonne partie de l’interaction sociale se déroule autour des événements et se base sur ceux-ci tout en reconnaissant qu’ils ne circulent que dans une version discursive (Potter et Wetherell, 1987 : 33).

19L’account n’est donc plus traité comme un produit (un contenant d’informations sur une certaine réalité) mais comme un processus de construction de cette même réalité. De plus, on reconnaît qu’à travers ce processus, l’acteur accomplit plusieurs fonctions simultanément (il décrit un événement, il se situe par rapport aux autres personnages de l’account et par rapport à l’interlocuteur, il propose une théorie des événements, etc.), un même passage du discours contient donc différents « discours » se situant à différents niveaux de signification et qui doivent être ainsi analysés.

Interviewer les acteurs : le nouveau cadre épistémologique

20Depuis le tournant interprétatif en sciences humaines (Rabinow et Sullivan, 1987), avec le dépassement du paradigme dit positiviste et la rupture épistémologique qu’il a engendrés, un nombre croissant de réflexions méthodologiques ont souligné que les discours produits au cours des enquêtes de terrain ne se soustrairaient pas aux caractéristiques reconnues aux pratiques langagières communes (Briggs, 1986 ; Mishler, 1986 ; Moermann, 1988). La plupart des outils méthodologiques propres à la recherche en sciences humaines tels que les self reports, les récits de vie, les réponses aux questionnaires plus ou moins structurés, les entretiens, nous offrent des discours qui ne traduiraient pas entièrement une réalité préalable à l’interaction de recherche et ne pourraient être conçus comme un miroir parfaitement fidèle des pensées de l’acteur interpellé. Le rôle du chercheur ainsi que les dispositifs langagiers et relationnels qu’il met en place ne sont donc plus conceptualisés dans le cadre traditionnel d’une théorie du biais, mais sont reformulés dans le cadre d’une approche interactionniste et constructiviste du processus de recherche : « Conceptualizing the interview process in terms of the way specific “biases” can “distort” the data ultimately succeeds in further obscuring the real problem — the dialogic, contextualized nature of all discourse, including interviews » (Briggs, 1986 : 13).

21La nature constitutive propre à l’interaction discursive fait donc en sorte que les données doivent être perçues et analysées comme une construction conjointe d’une version de l’objet en question (Potter et Wetherell, 1987 ; Kvale, 1996 ; Caronia, 1997). La nature réflexive de la recherche (Steier, 1991), c’est-à-dire le rôle qu’elle joue dans la production de ce qu’elle est censée simplement recueillir, mesurer ou décrire, n’est plus conçue comme une limite de la recherche en sciences humaines et une erreur de méthode à éviter ou à contrôler. Tout au contraire, celle-ci deviendrait son point de force. La situation d’enquête devient ainsi le lieu dans lequel les participants sont vus comme engagés dans un travail d’attribution de significations à travers l’interaction sociale qui les voit impliqués.

22Ces nouveaux encadrements théoriques du processus de recherche ont des implications décisives qui concernent les buts propres à l’analyse des données du terrain. Les discours produits au cours des entretiens plus ou moins formels d’une enquête ne sont plus analysés pour obtenir des informations valides et fidèles ou une description vraisemblable du phénomène objet de l’enquête. Ils sont plutôt analysés pour saisir le point de vue à partir duquel la réalité est décrite et donc reconstruite d’une façon ou d’une autre (Potter et Wetherell, 1987). Ceci permet de révéler les cheminements souvent variables et contradictoires que l’interlocuteur s’approprie ainsi que l’attribution et l’ordre donné à ce dont il parle.

La télévision comme objet de discours : perspective et méthodologie d’une recherche

  • 1 La télévision dans le contexte nord-américain occupe une très large part du temps de loisirs des en (...)

23L’étude que nous proposons s’inscrit dans la continuité des études qualitatives sur la consommation télévisuelle en famille1. Elle a pour objet spécifique d’étude : l’expérience de parler sur la télévision en tant qu’activité vécue en famille et ce, par l’analyse du discours comme dispositif descriptif et interprétatif des accounts recueillis.

24L’étude a été menée auprès de huit familles francophones. Celles-ci furent recrutées dans le cadre d’une étude sur les usages de la télévision au foyer comportant un volet quantitatif et un volet qualitatif et menée en milieu scolaire auprès d’enfants de 10-11 ans de niveau primaire (5e année). Le niveau socio-économique (revenu, emplois, éducation) et les habitudes de consommation médiatiques de celles-ci s’apparentaient de près aux caractéristiques que l’on reconnaît généralement aux membres de la classe dite moyenne.

25Chaque famille était composée de deux adultes ainsi que de 1 à 3 enfants. Intéressés notamment à croiser les différents accounts des parents et des enfants de 10 à 11 ans à l’intérieur d’une même famille, nous avons donc interviewé séparément parents et enfants.

26L’entrevue semi-dirigée a été retenue comme outil méthodologique. D’une durée moyenne d’une heure, elle a eu lieu dans chaque foyer. Une série de propositions était introduite par le chercheur dans le but de susciter un discours sur les pratiques familiales vis-à-vis de la télévision. Les 24 entretiens ont été transcrits sous forme de verbatim. Ces discours ont servi de corpus pour une analyse en profondeur des accounts à travers lesquels les membres de la famille reconstruisaient la pratique médiatique au foyer.

27La nature exploratoire de l’étude et le choix pour une analyse qualitative du discours expliquent l’échantillon restreint. L’étude n’a aucune prétention de représentativité des données recueillies, car son but est plutôt d’explorer une perspective d’analyse et d’établir un point de départ pour l’individualisation d’une phénoménologie des vécus télévisuels en famille.

28L’adoption d’une posture pragmatique dans l’analyse des discours sur la télévision nous permet de saisir le travail de construction de sens accompli par le locuteur. Plutôt qu’être axée sur les faits, l’interprétation porte sur la signification attribuée aux faits à travers l’analyse de leur mise en discours dans une situation donnée. Nous avons donc une production en direct de la relation à l’objet construite dans la situation d’entretien.

29Dans l’ensemble, l’étude cherche à saisir le point de vue des membres de la famille sur différents aspects : les pratiques médiatiques, le sens attribué à l’objet familial, le téléviseur, et à son usage ainsi que la valeur et les fonctions conférées à l’écoute de la télévision. L’étude vise aussi à comprendre le travail de mise en scène de soi-même à travers l’énonciation d’un discours sur la télévision — de soi-même en tant que consommateur, tout autant que son identité en tant que parent, fils, jeune, adulte, garçon, fille.

30La transformation de la télévision en objet de discours amène les membres interrogés à se définir en tant que parent et enfant, membre d’une même famille, vis-à-vis de cet objet qui prend alors une valeur symbolique. Par conséquent, ils prennent une position par rapport aux activités et aux expériences qui y sont rattachées et définissent leurs rapports vis-à-vis des autres membres de la famille. Parler de ses comportements, à titre de parent vis-à‑vis de la télévision ou de l’apport de l’écoute de certaines émissions à sa propre vie ou à celle de ses enfants, est une expérience dans laquelle on (re)construit le sens de cette pratique dans le quotidien familial.

31Si on assume le discours sur la télévision comme un lieu d’élaboration de sens, l’analyse porte sur les stratégies mises en place par les locuteurs. Quels sont les éléments retenus par les parents et par les jeunes dans leurs énoncés sur la télévision vis-à-vis des autres aspects de la vie familiale ? À quoi font-ils référence pour justifier leurs propositions ? Dans quel type de rôle se montrent-ils ?

32Les analyses qui suivent tenteront de montrer comment et jusqu’à quel point parler de la télévision en famille devient un moyen d’autodéfinition de chaque membre (Qui est-on quand on regarde la télévision, du fait qu’on regarde telle ou telle émission ?). C’est aussi un lieu de construction d’une théorie de la famille (Qu’est-ce qui est bon ou mauvais, pourquoi ? Quel est le rôle des parents et quel est le degré d’autonomie des enfants ?). Enfin il s’agit aussi d’un lieu de mise en valeur de certains moments ou événements de la vie familiale (Ce qui est prioritaire et pourquoi ?), et de réflexion sur les relations entre les pratiques d’écoute et les autres activités du quotidien.

La routine quotidienne familiale et l’écoute de la télévision

33Selon les membres des familles interrogées, la routine quotidienne de l’écoute télévisuelle varie. Le retour de l’école et la soirée sont des moments propices à cette activité mais sont entrecoupés par la période des devoirs et des leçons. La fin de semaine, l’écoute se déroule surtout en avant-midi, le reste du temps étant consacré à des activités telles que des jeux intérieurs ou extérieurs avec les amis.

La mère : La semaine, la télévision, le matin, le midi, elle est fermée. C’est eux autres qui décident de faire leur temps de repos, soit jouer avec les amies, soit écouter la télévision. Après cela ils commencent leurs devoirs, le souper… Puis s’ils ont le temps, soit ils continuent à jouer dehors, soit la télévision. La fin de semaine par exemple, le samedi matin surtout, les enfants écoutent la télévision en déjeunant. Jusque vers 10 h. Après cela, ça bouge d’eux autres mêmes, soit avec leurs amies, jouer dehors, ou faire d’autres choses (famille no 2).

La fille : Je me lève, je m’habille, je vais déjeuner… puis s’il me reste un peu de temps, je vais regarder la télé, mais la plupart du temps, je la regarde pas le matin. Après on va à l’école. Le midi, on regarde la télé pendant qu’on mange… après cela, on retourne à l’école. Puis quand on revient de l’école, on a comme une demi-heure… puis on regarde la télé puis après on fait nos devoirs (âge, 10 ans, famille no 2).

34Ce discours sur la télévision produit par deux membres de la même famille nous permet d’envisager comment les membres confèrent à son écoute certains rôles dans la vie quotidienne, de même que les différentes perspectives par lesquelles les membres la situent comme une activité parmi les autres. Dans leurs descriptions discursives de la journée, les interlocuteurs (mère et fille) utilisent divers référents à l’écoute pour conférer un ordre et structurer la description de la journée. La télévision paraît subdiviser le quotidien et son écoute devient, par le fait même, régulatrice des activités qui le composent (aller jouer, aller à l’école, manger, etc.). Une même perspective énonciative semble caractériser les deux discours : l’écoute de la télévision est proposée comme une activité qui marque rituellement le début et la fin des autres activités, ce qui transforme celle-ci en un organisateur de la vie quotidienne ; elle n’est pas tant une routine mais plutôt une activité qui produit la routine. Celle-ci est conçue comme une segmentation stable et prévisible des moments et des activités qui y sont dévolus.

35Dans la représentation du quotidien familial, on donne à la télévision une fonction structurante : elle devient une habitude qui scande le temps familial, qui sépare les activités tout en articulant une transition ordonnée de l’une à l’autre (Brice, 1987). Mais pour que ce rôle structurant puisse se déclencher, il faut que l’activité soit régularisée. Les commentaires précédemment cités nous dévoilent jusqu’à quel point l’écoute de la télévision est différemment perçue en tant qu’activité régulée (rule-governed activity), en fonction des différents rôles que chacun joue dans la famille (Morley et Silverstone, 1991 : 150). Cette écoute produit les rôles familiaux et contraint les parents à se définir dans leurs rôles.

36Si l’on compare la version parentale et celle de l’enfant, une contradiction semble apparente : la mère déclare que, « à midi, la télévision elle est fermée ». La fille, au contraire, affirme regarder la télévision pendant les repas à cette période de la journée. Cette différence entre les deux descriptions de la routine d’écoute peut être interprétée comme découlant des deux points de vue exprimés par les sujets.

37Du point de vue de la mère, « la télévision est éteinte à midi ». Si on compare cette réponse avec celle de la fille, l’énoncé de la mère ne semble pas indiquer un fait en soi mais plutôt un horizon normatif, le « devoir être » de cette activité, une règle relative pour orienter le comportement familial. Par rapport à cette « réalité », le fait que la télévision soit allumée à midi perd de sa pertinence dans le discours maternel, ceci étant une occurrence occasionnelle et non significative. La règle formelle demeure et — même s’il y a des exceptions à celle-ci — c’est cette règle que la mère énonce comme routine familiale d’écoute. Dans cette distribution implicite des rôles et des discours qui leur sont propres, la mère semble davantage énoncer la règle idéale et formelle, tandis que la fille décrit davantage une autre réalité, celle des comportements quotidiens où la télévision est allumée à midi.

38L’écoute de la télévision semble donc être soustraite au plan des « allants de soi » de la vie quotidienne familiale. En effet, elle semble plutôt souligner le rôle que s’attribue le parent, ce qui veut dire, entre autres, produire des normes et établir des routines. Mais cette contradiction nous révèle aussi un écart : celui entre les règles formelles familiales et les pratiques familiales. Cet écart est révélé par les dynamiques de négociations, de médiations et d’ajustements des règles. La pratique au quotidien de l’écoute de la télévision devient le produit de l’interaction entre les membres de la famille.

La mise en valeur des routines familiales : la télévision comme pôle de contraste

39Les routines quotidiennes scandent le temps familial, car elles établissent un lien entre les moments et les activités qui y sont dédiées. C’est ce lien qui confère une valeur symbolique et certaines fonctions aux moments de la journée ainsi subdivisée. On a vu que l’écoute de la télévision s’insère dans ce découpage, devenant un possible organisateur de la vie quotidienne. Mais, dans cette segmentation autant arbitraire que significative, elle semble jouer aussi une autre fonction.

La mère : Il y a des règlements : en mangeant, jamais… à part le samedi matin, c’est la seule exception sinon pendant les repas, il n’y a pas de télé, parce que c’est le seul temps où on peut se parler les quatre… (famille no 2)

40La consommation de la télévision devient à certains moments le scénario contre lequel se construisent et se confirment les priorités de la famille, la « table » des valeurs associées aux moments et aux activités. Les repas sont vécus ou voulus comme moments privilégiés entre les membres d’une famille, et c’est par le processus de mise en opposition des repas et de la télévision que ces derniers prennent leur valeur. Afin que certains moments du quotidien (comme les repas) puissent être vécus comme intimes et accomplir une fonction cohésive, on leur oppose quelque chose d’autre : la télévision.

41Un processus de mise en valeur nécessite toujours une opposition. Ainsi, « x » est important aussi bien en fonction de ses caractéristiques (a, b, c) qu’en opposition à « y ». Ce processus est encore davantage valide lorsqu’il s’agit de construire ou de confirmer une hiérarchie de priorités. Or, la réglementation de la consommation de télévision fonctionne comme un dispositif symbolique par lequel on impose un ordre hiérarchique aux événements et on attribue une valeur à tout ce qui s’oppose à la télévision. La réglementation de celle-ci valorise ainsi des moments rituels de la vie familiale comme la prise du repas en commun. Les règles et les limites imposées à son écoute identifient en réalité d’autres moments qui deviennent très importants. Ils acquièrent certaines valeurs ou encore une importance et une visibilité accrue parce qu’ils sont mis en opposition avec ce qui demeure un pôle de contraste. La réglementation de l’écoute de la télévision est donc une stratégie qui, entre autres, a une conséquence précise sur la construction de la vie familiale : la saisie symbolique et la valorisation d’autres moments de la vie quotidienne.

Les préférences et les choix des émissions comme stratégies identitaires

42Les jeunes interrogés apprécient la télévision d’abord comme source de divertissement. Les garçons aiment bien les émissions d’aventures ou celles à sensations fortes. Les films dits « sentimentaux » ou proches des expériences quotidiennes semblent avoir beaucoup moins d’attrait pour eux. Cependant, ce genre d’émission semble bien apprécié des filles pour la raison inverse, soit l’attrait de la véracité des situations.

Que regardes-tu à la télévision ?

Le garçon : Je regarde des films. Comme Alien, la résurrection. Mon père et ma mère ne voulaient pas que je l’écoute…

Puis tu l’as regardé pareil ?

  • 2 Rappelons qu’au Canada, un code de classification des émissions de télévision identifie le groupe d (...)

Oui… c’est le fun. Il y a plein de sang… c’est comme si ça avait été 18 ans et plus, mais c’était indiqué 13 ans et plus2

Puis toi tu n’as pas tout à fait 13 ans ?

Non, mais Jurassic Park, puis Batman et Robin, c’est 13 ans et plus…

Puis tu les regardes ?

Ouais ! Batman et Robin, il n’y a même pas une goutte de sang. C’est 13 ans et plus…

Est-ce que cela te fait peur ?

Non, il est bon le film. C’est pas comme un film d’amour… C’est assez plate… un film vécu, ça c’est plate. C’est comme si tu écoutais ta vie. Ta vie à toi. Quand t’écoutes un film vécu, c’est plate… C’est comme le Titanic, tout le monde capote là-dessus, maintenant… (âge 10 ans, famille no 1).

La fille : Des dessins animés, des émissions comme Watatatow (téléroman pour jeunes), etc. J’écoute ça…

Qu’est-ce que tu aimes dans ces émissions-là ?

Les aventures puis ce qui se passe…

Pourquoi sont-elles tes émissions préférées ?

Bien, c’est drôle, ils font souvent des blagues. Puis Watatatow ça a l’air comme vrai… (âge 11 ans, famille no 2).

43La façon dont on rend compte des préférences (ce que l’on dit) et des choix (ce que l’on fait), confère à ces pratiques une fonction particulière : elles se montrent comme des stratégies par lesquelles les membres établissent certaines dimensions constitutives de leur vie familiale, telles que leurs identités, leurs rôles et les relations réciproques qui les lient (Casetti, 1995).

44Ces préférences et ces choix sont indicateurs de classements que font les différents membres des familles sur les contenus télévisuels auxquels ils sont exposés. Les jeunes, nous le verrons ici, reclassent eux-mêmes les contenus de deux façons, quant à leur convenance pour les enfants ou pour les adultes seulement, et quant au genre dont ces contenus relèvent. Ils se positionnent ainsi par rapport aux pôles adulte/enfant et fille/garçon.

45À la présentation du film (Alien, la résurrection) le jeune ajoute un commentaire (« mon père et ma mère ne veulent pas »). Parler de ses propres préférences télévisuelles devient ainsi une occasion de se mettre en scène comme un « grand ». Regarder la télévision, et surtout choisir quoi regarder, est une activité qui peut engendrer plusieurs enjeux : l’affirmation de son autonomie vis-à-vis de ses parents (par voie de l’opposition) et de son propre désir de devenir adulte et d’être considéré comme tel. En d’autres mots, les préférences télévisuelles deviennent une pratique symbolique à travers laquelle le jeune accède à des enjeux d’ordre identitaire.

46Cet exemple montre comment l’écoute de la télévision peut être utilisée par les jeunes comme une pratique symbolique. Elle sert à faire et à dire autre chose. Dans ce cas, regarder un film « plein de sang » devient une façon de se mettre en scène en tant qu’adulte. Dans un sens symbolique, les jeunes utilisent aussi le système de codification des contenus des émissions. Non seulement, bien que plus jeunes, ils regardent un film « 13 ans et plus », mais ils codifient à nouveau ces contenus (le film aurait pu être « 18 ans et plus »). Plusieurs éléments transforment le fait de regarder la télévision en une activité qui a une valeur et une fonction symbolique : les critères qui guident les préférences, l’usage transgressif du code et l’interprétation des contenus s’adressant davantage aux adultes. Ainsi, cette activité devient une stratégie d’autodéfinition. Dans ce cas-là, il s’agit de se mettre en scène comme un « grand » quoique ceci ne soit pas le seul enjeu symbolique.

47À ce sujet, il est intéressant de noter l’opposition soulevée par le garçon entre les genres télévisuels : un film sanglant versus un film d’amour (sous-entendu, un film de vie réaliste donc ennuyeux). Les préférences quant aux genres télévisuels seraient ainsi un moyen de marquer symboliquement sa propre identité de genre. L’identité masculine de ces jeunes se construit et s’alimente à travers un choix différent de propositions télévisuelles. Dans ce cas, on peut valider l’hypothèse précédente : la télévision, comme d’autres situations, présente des textes qui deviennent des prétextes utilisés par l’enfant pour affirmer « qui il est ». Il est grand et il est un homme parce qu’il regarde des films pour les grands et qu’il préfère les films sanglants aux films d’amour. Si l’on compare cette proposition du garçon à celle émise par la fille, on a un autre élément qui soutient cette hypothèse : pour la fille, les téléromans pour jeunes, ceux qui semblent « vrais », sont du genre auquel elle accorde sa préférence.

48La construction de l’identité de genre s’alimente de traits distinctifs et d’oppositions, les jeunes semblent utiliser l’offre télévisuelle comme un bassin de ressources identitaires : ce qu’ils préfèrent regarder et ce qu’ils n’aiment pas regarder deviennent des choix qui définissent leur système de valeurs. Ceci ne signifie pas que la télévision les influence inconditionnellement. Elle offre plutôt une gamme de supports symboliques dans laquelle les jeunes puisent pour l’élaboration de leurs rôles et leur développement identitaire, par une opération de classement et de choix.

49Un autre élément de la construction de l’identité des jeunes est exprimé dans les énoncés qui suivent.

Quand tu regardes des émissions avec ton père, ta sœur ou ta mère, qui choisit l’émission ?

La fille : D’habitude, c’est moi puis ma sœur Émilie.

Comment tu choisis ?

Bien, on demande à mes parents, « est-ce que ça vous tente d’écouter des affaires d’adolescents comme Place Melrose, des affaires de même, ou Beverly Hills 90210 ? », puis on l’écoute (âge 10 ans, famille 3).

50Comme on l’a vu à propos des films « pleins de sang », une expression comme « affaires d’adolescents » (par exemple, Beverly Hills) exprime un processus de classification des genres télévisuels qui s’appuie sur des critères internes du monde des jeunes téléspectateurs. Grâce à ce travail de classification de l’offre télévisuelle, les jeunes imposent un ordre qui leur est propre et accordent un sens particulier et une valeur à ce qu’ils regardent. Comme on l’a vu, il s’agit à certains moments de simples balises des traits de l’identité personnelle, mais cette classification imposée par les enfants peut remplir aussi une autre fonction identitaire. Les « textes » ainsi réinterprétés par les jeunes se transforment en instrument symbolique pour souligner les traits distinctifs de leur propre culture et pour établir des écarts par rapport à celle des adultes.

51Mais ce qui importe davantage, en ce qui a trait aux dynamiques familiales, ce sont les enjeux de ce processus d’interprétation des genres télévisuels : une fois le texte redéfini, la négociation sur le choix des émissions à regarder devient une stratégie symbolique pour identifier et proposer aux parents un univers de référence propre et différent de celui des adultes.

52L’élaboration d’une classification de la réalité (telle qu’effectuée, dans ce cas, dans le discours sur les émissions télévisuelles) et son utilisation dans des situations interactives (en négociant qui regarde quoi) sont parmi les moyens les plus importants par lesquels les membres d’un groupe expriment et construisent leur propre culture. Regarder la télévision peut créer ce type de dynamique sociale : la négociation des préférences fonctionne comme l’un des moyens (mais certainement pas le seul) par lequel on constitue progressivement les identités et les cultures relatives au groupe d’âge des membres d’une famille (Casetti, 1995 ; Morley et Silverstone, 1991).

53Il semble donc que les jeunes choisissent leurs émissions en utilisant des critères précis. Ils font aussi de « regarder la télévision » une expérience significative sur un mode actif. Regarder la télévision peut être une occasion de défier l’autorité des parents — ou tout au moins, d’en faire fi —, d’élaborer et de construire sa propre identité et de scander rituellement les différents moments de sa propre vie quotidienne. Cette perspective diffère cependant, comme nous allons le voir plus loin, de la perception de certains parents qui considèrent que leurs enfants regardent la télévision sur un mode passif et indistinct.

Les dynamiques familiales et l’écoute de la télévision

54L’écoute de la télévision dans les familles donne lieu à diverses modalités d’interactions entre leurs membres et ce en fonction du nombre d’enfants, des âges, des goûts, voire du simple nombre de téléviseurs disponibles au foyer.

La mère : Pierre-Luc est un solitaire, il a la télé dans sa chambre. Il aime écouter son émission… Les Simpsons. Il s’en va dans sa chambre puis il écoute cela (famille 1).

55Selon les propos recueillis auprès de ces familles, on constate aussi qu’à l’arrivée de l’adolescence, la présence d’un seul téléviseur au domicile peut produire des éléments de tension. Il devient alors difficile de satisfaire les goûts télévisuels de chacun.

La mère : Moi je te dirais… Considérant que nous sommes une famille avec deux enfants, une fille de 11 ans, un garçon de 13 ans… on a encore juste une télévision… je parlais de ça avec des amis… normalement les gens sont deux à la maison… puis ils ont au moins 2 T.V.… parce qu’ils n’écouteront pas nécessairement la même chose. Nous, on a vécu assez bien de ce côté-là jusqu’ici avec juste une télé. J’ai réalisé ça dernièrement, mais là, les enfants commencent à avoir différents goûts, à l’adolescence… Il commence à y avoir des conflits… « passe-moi la télécommande »… (famille no 7)

56Ce covisionnement imposé des émissions peut déclencher des conflits intrafamiliaux surtout à l’âge de l’adolescence. Il s’agit d’un moment dans le cycle de la vie familiale où, comme nous l’avons vu, les contrastes apparaissent davantage entre les goûts des jeunes et des parents d’une part et, d’autre part, ceux des filles et des garçons. C’est une période critique pendant laquelle se confirme la construction de l’identité personnelle. Ce processus s’illustre bien dans le cas des conflits sur le choix des émissions à regarder : ces affrontements deviennent des occasions qui obligent les parents à reconnaître que leurs enfants grandissent et commencent à construire et à revendiquer un univers de référence autonome.

57Dans le discours des parents, cité ci-dessous, l’âge des enfants et leur souhait de devenir indépendants sont appropriés par les parents comme arguments pour légitimer le fait qu’ils les laissent regarder la télévision tout seuls.

Y a-t-il des émissions que vous regardez tout le monde ensemble ?

La mère : Maintenant, ça arrive moins souvent avec les 15 ans, 13 ans… ils sont plus indépendants. Quand ils veulent écouter un film, c’est avec les amis puis il faut pas que les parents ou que les frères soient là (famille no 5).

Regardes-tu des émissions toute la famille ensemble, ou en tout cas avec tes parents ?

Le garçon : Non, c’est parce que mes parents arrivent de travailler, mon frère écoute d’autre chose, puis ma sœur écoute d’autre chose. Des fois c’est juste mon père puis ma sœur qui écoutent quelque chose ensemble (famille avec deux téléviseurs) (âge 10 ans, famille no 5).

58Dans la même famille, le fait de ne pas regarder ensemble la télévision est attribué à des causes différentes par les parents et par les enfants. Les parents expliquent leur comportement par le fait que les enfants ont, à cet âge, davantage besoin d’autonomie. Les enfants expliquent l’absence des parents du fait qu’ils travaillent. Que signifient ces deux différentes interprétations du même comportement ?

59Le fait que les parents partagent peu l’écoute de la télévision avec leurs enfants semble être justifié par un respect de l’indépendance de ces derniers. S’agit-il d’une stratégie d’autoreprésentation positive, ou un souhait réel de respecter le désir d’autonomie de leurs enfants ? Quoi qu’il en soit, malgré la difficulté d’interpréter cette justification (respect de l’autonomie des jeunes et/ou disponibilité limitée des adultes), la télévision (ou peut-être davantage, le discours des parents sur la télévision) permet aux parents de focaliser sur leur rôle « de bons parents » et de réfléchir sur leur façon d’être dans ce contexte. À plus forte raison, ce rôle est assumé et reconnu quand les parents, tel qu’on peut le constater dans l’extrait ci-dessous, choisissent d’écouter une émission avec leur enfant. S’ils craignent que le contenu soit susceptible de l’impressionner, ils préfèrent être présents. Cette écoute supervisée peut cependant se transformer en source de divertissement partagé.

Est-ce qu’il vous arrive de regarder des émissions avec elle ?

La mère : Oui… Chair de Poule… avant je l’écoutais parce qu’elle avait peur, maintenant j’aime ça moi aussi, les choses mystérieuses… (famille no 7)

60On voit ici une autre manière d’interpréter le rôle de parents vis-à-vis de l’écoute de la télévision : partager l’écoute. Dans cet exemple, la télévision devient un moyen par lequel la relation parentale peut s’ancrer lorsque sa consommation est partagée (« avant je l’écoutais parce qu’elle avait peur »). Au départ, le parent a joué le rôle de médiateur entre le texte et l’enfant. Puis, c’est le texte télévisuel qui est devenu le médiateur entre le parent et l’enfant. Cet aperçu évolutif de la relation triadique entre télévision, parent et enfant illustre une des fonctions que la télévision peut assumer dans la famille : la fonction de « mettre les parents dans leur rôle », c’est-à-dire de produire des parents dans les rôles qu’ils sont censés jouer.

61La majeure partie du travail des parents consiste à initier l’enfant à son environnement en cherchant à rendre la réalité à sa portée et à partager petit à petit ses expériences. Un tel travail s’associe aux capacités des parents de savoir régler leur propre présence et de diminuer progressivement leur soutien, en laissant une plus grande marge d’autonomie au jeune. Pour certains parents, la consommation de télévision est un événement qui rend visibles leurs responsabilités parentales. La télévision semble acquérir une fonction de « loupe grossissante » ; elle oblige les parents à focaliser leur attention sur leur présence ou sur les raisons de leur absence dans la vie quotidienne des enfants.

La télévision comme source de négociations ou de conflits dans la famille

62La télévision peut générer certains conflits ou nécessiter des négociations entre les membres d’une famille. Entre autres, les parents vont réagir quand la consommation de leurs enfants est jugée trop importante, un phénomène qui, selon les parents, semble s’amplifier depuis quelques années avec l’arrivée de chaînes spécialisées pour les jeunes.

63Les préférences télévisuelles spécifiques des jeunes, qui ne coïncident pas nécessairement avec celles des parents, obligent donc à une réévaluation du nombre d’appareils de télévision disponibles au foyer. L’acquisition d’autres postes placés dans des pièces distinctes devient une solution adoptée par certaines familles pour minimiser les conflits. À certains moments, le choix de la programmation donne lieu à un exercice de négociations subtiles, ce qui fait que des membres de la famille se rassemblent en petits groupes autour de l’un ou l’autre des téléviseurs disponibles.

64On observe aussi l’établissement de rituels dans l’écoute télévisuelle (ritual dimension), (Casetti, 1996 : 39). Par exemple, la personne qui accède la première au téléviseur se voit conférer le droit de choisir l’émission. Il arrive aussi (et même souvent) que le contrôle de la télévision revienne au père quand celui-ci s’installe devant le téléviseur, considérant que les jeunes ont eu droit à une période suffisante d’écoute avant l’arrivée de ce dernier du travail.

La mère : Cela va faire un an qu’on a le câble, avant on avait une antenne sur le toit… là, on est abonné… Télétoon, puis tous les autres canaux. Depuis que je suis abonnée au câble, il écoute beaucoup Télétoon, le Canal Famille… Des fois, il faut que je me choque, pour lui dire que c’est assez parce qu’il est TOUJOURS sur la télé. Des fois même, je lui dis « si tu n’arrêtes pas, on va annuler le câble… » Je trouve ça trop… Avant il écoutait les cartoons uniquement le samedi matin, le dimanche matin. Maintenant il peut les regarder 24h sur 24, il écoute quasiment toujours la Télé… (famille no 5)

Le père : …non… parce que…

La mère : il y a plusieurs télévisions… (rires !)

Le père : on a cinq télévisions dans la maison… alors…

La mère : s’ils veulent regarder une émission, puis lui (son mari) veut regarder quelque chose, bien ils se séparent…

Le père : non, c’est pas un problème, du tout. Parfois… sur la même télé… Je pense que… on fait des concessions !

La mère : on fait des concessions… (famille no 4)

La mère : Oui, ah oui, il y a des chicanes ! Bien là, c’est sûr qu’avec trois télés… Ils ont chacun LEUR télé. Moi j’écoute, personne voulait l’écouter dans la cuisine la petite télé… La plupart du temps, c’est ma fille puis mon plus jeune qui remportent la plus grosse télé. (famille no 5)

La fille : Juste moi et mon papa). Des fois, oui, on se chicane… (âge 10 ans, famille no 6)

La mère : Avant, je descendais en bas dans sa chambre l’écouter avec elle, parce que des fois on aime toutes les deux les mêmes affaires. Des fois c’est avec son père, des fois c’est avec moi, on se sépare. Le hockey, il le regarde en haut, Catherine des fois, elle l’écoute avec son père. Moi, je m’en vais en bas avec Éliane, puis on écoute un téléroman… (famille no 6)

La mère : Quand papa arrive il faut céder la manette à papa… Faut dire aussi qu’ils ont eu leur temps pour l’écouter (famille no 7).

65Comme ces derniers exemples viennent le montrer, la dynamique de négociation contractuelle (c’est-à-dire, qui regarde quoi et avec qui) implique plusieurs enjeux symboliques. En choisissant qui partage quoi avec qui, les membres définissent les paramètres de leur relation avec le père et la mère, et ces derniers entre eux. Ceci amène à produire ou confirmer certaines alliances familiales, mais c’est aussi un moyen de négocier d’une façon implicite la hiérarchie des rôles familiaux et la distribution du pouvoir (Casetti, 1995). Le choix de l’émission devient une occasion pour confirmer ou défier ce pouvoir qui se manifeste dans le contrôle du choix de l’émission et dans le contrôle de la manette de télécommande qui devient une sorte de sceptre conférant à qui l’obtient le règne sur la télévision.

Médiation et réglementation : le rôle des représentations

66Dans la plupart des familles interrogées, on constate que les parents interviennent d’une façon ou d’une autre pour définir la relation entre leurs enfants et la télévision. Ceci se fait de différentes façons, en dispensant des permissions, en partageant l’écoute, de même qu’en appliquant des restrictions sur les contenus qu’ils considèrent inadéquats et sur le temps globalement dédié à cette écoute (pour favoriser les échanges lors des repas, assurer l’accomplissement des travaux scolaires, etc.).

67L’analyse des discours que nous avons colligés montre cependant que ce travail de médiation proactive ou restrictive (Caron et Meunier, 1998) semble s’appuyer sur différentes représentations sous-jacentes du média. Les exemples que nous allons présenter révèlent un certain degré de cohérence entre les différentes perceptions du média et ses contenus et les comportements proposés par les parents.

La télévision comme simulacre de réalité

68Il y a plusieurs façons de percevoir la télévision comme média, en fonction des programmes auxquels on se réfère (des différents genres télévisuels), mais aussi en fonction de la façon dont on conçoit la relation entre le contenu et son destinataire. Dans cette relation, l’enfant peut être perçu par son parent comme une simple « éponge » qui absorbe tous ces contenus ou comme quelqu’un qui joue un rôle interprétatif et qui met en place ses propres schémas de compréhension et de connaissances préalables.

La mère : C’est toujours des affaires familiales qu’on écoute à quatre. Si c’est des films… un peu plus… pour les 13 ans et plus, on commence à donner la permission à Mélanie (la fille de 10 ans). Elle sait distinguer le mal du bien, puis elle sait que c’est du trucage.

… Mélanie pose plein de questions dans cette émission-là Virginie (téléroman adulte) parce qu’elle voit la phase de l’adolescence venir. Puis elle s’interroge beaucoup. Je trouve que c’est bien. Ça réveille peut-être des fois (voulant dire que c’est peut-être un peu explicite). Mais pour moi, c’est un peu comme les préparer à la réalité, que la vie est aussi comme ça. (famille no 2).

69Dans cet énoncé, la mère perçoit certains programmes télévisuels comme présentant un contexte qui simule la réalité, telle que l’adolescence et ses problèmes. Dans son discours, la réalité et la fiction télévisuelle sont de cette façon articulées pour produire une représentation du texte télévisuel considéré comme un « simulacre de la réalité ». Du point de vue de cette mère, la télévision permet à sa fille d’en venir, dans un mode apprivoisé, à connaître des expériences qui la concernent. Le texte vraisemblable est perçu comme un cadre ou un domaine protégé qui permet d’accéder à cette expérience dans un mode médiatisé (Bianchi, 1990). Il permet aussi d’anticiper la réalité et d’établir les assises de schèmes mentaux qui pourraient être utiles à l’adolescente si elle expérimentait un fait similaire dans la vie quotidienne.

  • 3 La capacité de l’enfant à saisir les différents niveaux de réalisme de l’image télévisuelle et de d (...)

70Tout comme l’écoute des contes permet aux enfants d’expérimenter les émotions et les situations à l’intérieur d’un contexte dans lequel tout peut arriver mais n’arrive pas réellement, les émissions télévisuelles sont perçues comme une expérience médiatisée et simulée à travers laquelle l’enfant peut développer certaines compétences utiles et nécessaires dans la vie réelle. Cette représentation de la télévision comme un « simulacre de la réalité » permet d’interpréter son écoute comme un contexte protégé d’apprentissages. Le destinataire (ici, la fille) est perçu comme capable de s’interroger sur ce qu’il voit, quelqu’un qui sait distinguer le bien du mal et qui possède les éléments de base du langage médiatique pour différencier la réalité et le trucage médiatique3.

71Le contenu de certaines émissions peut faire l’objet de discussions au sein de la famille, que ce soit sur des éléments d’actualité ou des situations vécues par des personnages (ex., une adolescente enceinte). Ces événements sont alors transposés aux réactions potentielles des membres de la famille.

La mère : Bien oui, justement, ma fille plus vieille, cela lui est déjà arrivé. Une fois, il y avait un personnage qui était enceinte et dans l’histoire, sa mère la mettait dehors, alors ma fille m’a demandé « toi maman tu vas-tu me faire ça ? », « bien, j’ai dit, là, je te dis que je ne le ferais pas, mais on sait jamais, peut-être… je ne vois pas pourquoi je te mettrais dehors, cela ne règle pas ton problème, puis ça règle pas le mien. Tu es ma fille, tu vas toujours rester ma fille… » J’ai trouvé cela le fun d’en discuter (famille no 4).

72Les analogies qui existent entre ce qui se passe à la télévision et ce qui se passe (ou pourrait se passer) dans la vie réelle permettent de considérer l’écoute dans un domaine d’élaboration d’hypothèses autoréférentielles et alloréférentielles. La télévision offrirait des modèles pour interpréter ou prévoir le monde de l’action. On pose des analogies ou des différences entre des situations et des comportements « textuels » et la vie. Tout se jouerait sur le plan de la comparaison entre la dimension fictive (la télévision) et réelle (la vie quotidienne). Ici, la télévision joue un rôle similaire aux autres médias (livres, récits oraux, contes) : ils sont souvent utilisés comme une représentation de mondes possibles, comme un modèle d’interprétation du monde réel et par conséquent comme « des champs pour envisager et mesurer » sur le plan imaginaire ses propres réactions et celles d’autrui.

73La perception de la télévision comme un texte qui attend une interprétation de la part du destinataire peut amener les parents à se questionner sur cette interprétation et, si c’est le cas, à s’interposer entre l’un et l’autre. Cette stratégie est différente de celle adoptée, comme nous allons le voir, par les parents qui perçoivent la télévision comme un simple divertissement et ceux qui la voient comme source de perturbation pour les enfants.

La télévision comme simple divertissement

La mère : C’est le fun, les bandes dessinées… puis, ils rient à part ça ! Ça rend les gens heureux, même ! Tu vas oublier quelque chose… Des fois, tu reviens du travail fatigué, puis tu regardes quelque chose de drôle à la télé, t’oublies tes problèmes… Puis les enfants, même s’ils n’ont pas de problèmes après une grosse journée à l’école, ils sont fatigués… Bien eux, ça les détend aussi !… Parce que c’est drôle. La plupart des émissions à Télétoon sont drôles.

74Pour certains parents, cette notion de divertissement associée à la télévision est considérée comme un élément positif, sans être au détriment des activités scolaires ou d’autres activités valorisées.

La conjointe du père : Les devoirs ont toujours passé avant.

Le père : Ah oui, ah oui, ah oui, les devoirs ça passe avant la T.V. Elle revient de l’école, elle en fait par elle-même, j’arrive, on continue… on prend un break pour Les 101 Dalmatiens, puis on continue jusqu’au souper. Puis des fois, on fait les leçons après le souper (famille n8).

75Pour d’autres, le discours se construit une fois de plus autour d’une opposition : école et devoirs versus télévision et loisirs. Une telle opposition nous signale une certaine représentation de la consommation télévisuelle : l’écoute de la télévision est perçue comme simple divertissement. Cette représentation devient une prémisse qui amène d’emblée à exclure l’hypothèse que cette écoute pourrait encourager le développement de certaines habiletés cognitives ou être une simple saine « évasion ». On pourrait résumer la logique argumentaire de la façon suivante : si la télévision n’est qu’un simple divertissement (une définition renforcée par l’opposition aux devoirs), en conséquence, la regarder implique peu d’efforts et n’apporte rien de méritoire.

Le père : Moi, une chose que je reproche de la télévision, c’est que ça enlève beaucoup de temps aux enfants pour faire autre chose… Parce qu’ils sont plogués là-dessus. C’est quelque chose qui occupe beaucoup de leur temps, puis il y a aucun effort à faire… Comme nous autres, je me souviens quand on était jeune, il y avait pas beaucoup d’émissions pour enfants, alors on allait jouer dehors, on bricolait, on allait voir des amis, on se trouvait des jeux. Mais, là… l’enfant se dit simplement « je n’ai pas le goût de faire autre chose », il se met devant la télévision. Elle vient occuper tout son temps (famille no 2).

  • 4 Beaucoup de recherches ont souligné les difficultés que les enfants rencontrent dans l’élaboration (...)

76Une conséquence possible de ce jeu de représentations est que le parent pourrait sembler évacuer le potentiel d’apprentissage de cette activité et, par le fait même, tout le rôle de médiation qu’il pourrait assumer. En effet, pour vouloir intervenir, il est nécessaire de percevoir que cela est utile. Lorsque les parents se donnent ce type de représentation de l’écoute de la télévision par leurs enfants, ils n’anticipent peut-être pas que l’enfant pourrait se trouver face à des contenus au-delà de ses capacités cognitives et affectives, ou face à des textes difficiles à comprendre bien qu’amusants4.

77Mais l’opposition entre les devoirs scolaires et la télévision présente aussi une fonction structurante. Comme on l’a vu à propos des moments rituels de la vie familiale, le contraste entre l’écoute de la télévision et le travail scolaire produit une mise en valeur de ce dernier. Pour souligner l’importance de la dimension scolaire dans la vie de leurs enfants et attribuer une hiérarchie de valeurs aux activités quotidiennes, on les oppose, comme dans le cas des repas en famille, à quelque chose d’autre : la télévision.

78La représentation de la télévision comme un plaisir qui n’exigerait aucun effort soustrait sa consommation au domaine d’intervention des adultes quand ces derniers la perçoivent ainsi. À la limite, il s’agirait de minimiser la perte de temps et insister pour que les enfants se consacrent à d’autres activités considérées plus significatives.

La mère : Il faut mettre des limites. Ma fille, 15 ans… elle aime beaucoup la télé, mais elle s’occupe à d’autres choses… Francis, c’est BEAUCOUP la télé. Lui, il faut vraiment dire, « c’est assez, tu t’en vas dehors » (famille no 5).

79Les parents interviennent ainsi auprès de leurs enfants quand ils jugent que ces derniers passent trop de temps devant le téléviseur. Ils les invitent alors à trouver une autre source de divertissement. Dans une famille plus nombreuse, l’intervention peut n’être nécessaire qu’auprès d’un seul des enfants, le niveau de consommation variant de l’un à l’autre, et aussi, l’effort intellectuel à fournir étant différent selon les âges des enfants.

La télévision comme source de perturbations auprès des enfants

80D’une façon générale, les parents que nous avons rencontrés ressentent un malaise vis-à-vis des contenus sexuellement explicites auxquels les jeunes sont exposés dans des émissions diffusées aux heures de grande écoute (20 h ou 21 h). L’intervention des parents quant à ce type de contenu demeure plus délicate en comparaison, par exemple, des observations qu’ils peuvent faire à leurs enfants à propos des écarts de langage entre les émissions et les habitudes familiales.

Le père : Oui ! Il y a des règles…

Le père : Entre 20 h et 21 h, ils présentent quand même des choses assez… olé olé (osées)… !

La mère : Il y a des fois on fait de la supervision du contenu… Comme on fait avec Internet…

Le père : Tout ce qui est à connotation sexuelle…

La mère : Ce sont des choses qu’ils n’ont pas besoin de savoir tout de suite. Ils sont encore innocents, puis c’est le fun qu’ils le soient…

Le père : Quand c’est le langage, tu peux leur dire : « Bon, eux autres, ils ne parlent pas bien, ils parlent mal, essaie de ne pas les imiter… » Mais, à connotation sexuelle, c’est plus visuel… c’est plus fatigant en ce qui me concerne. Je pense qu’ils peuvent attendre, à 10 ans, il peut attendre. Il peut savoir ce que c’est que faire l’amour, mais de là… à le voir… ! (famille no 4)

81Comme on le voit ici, les parents se soucient du contenu mais surtout de sa représentation iconique : c’est surtout l’image qui, pour eux, pose problème. Cette saturation visuelle des contenus à connotation sexuelle semble plus difficilement se prêter à certains types de médiation parentale, tels que la médiation indirecte. L’image qui saisit l’enfant devient quelque chose de plus difficile à nuancer que le langage, par exemple. La seule médiation perçue comme possible dans le cas des contenus sexuellement explicites, c’est la médiation restrictive (Caronet Meunier, 1998) : les parents censurent ce genre de contenu face auxquels ils se sentent désarmés.

82Certains parents vont aussi éviter des émissions ou des films dont le contenu pourrait impressionner leurs enfants. Il peut s’agir de scénarios où il y a des morts ou des éléments dramatiques (ex. des ouragans) pouvant entraîner, entre autres, un sentiment d’angoisse chez leurs enfants, qui se traduit souvent par une perturbation du sommeil.

La mère : Moi en tout cas, à la télévision, je trouve qu’il y a beaucoup de violence dans les films. Puis dès 19 h. C’est trop tôt. Quand les enfants sont encore debout. Ma fille est devant la télé puis elle s’arrête à ça. Évidemment on nous avertit que cela est pour les 13 ans et plus, mais à 19 h, un enfant de 7 ans n’est pas encore couché… (famille no 2)

La mère : Pierre-Luc est pas mal sensible, lorsqu’il voit comme un mort, cela va lui rester dans la tête… cela va le tracasser, puis avant de se coucher il va m’en parler… pour cette raison, je préfère qu’il regarde le moins possible les choses comme les faits vécus ou les drames… On préfère le divertissement léger. C’est arrivé une fois, je regardais un film d’ouragan, puis il me demande « cela va-t-il arriver ici ? » J’ai dit « bien non, bien non… » C’était un film vécu, tout ce qui touche la mortalité ou un désastre, cela va l’affecter, rendu au soir, pour le dodo, il aime pas trop cela (famille no 1).

83Ce cas-ci illustre une stratégie différente de celle d’autres parents qui utilisent les émissions comme situation d’expérience protégée où ils assument un rôle de médiateur. Mis à part quelques occasions, cette mère ne semble pas vouloir jouer le rôle de « réceptacle des angoisses », ni concevoir la possibilité que les contenus (même perturbants pour son enfant) puissent être apprivoisés et rendus acceptables par sa médiation : elle préfère éloigner le texte télévisuel. Cette stratégie montre une façon de concevoir le rôle parental vis-à-vis du média télévisuel et le comportement conséquent.

84Il convient de signaler que certains jeunes peuvent aussi s’autoréglementer, porter un jugement sur les contenus télévisuels et en anticiper des conséquences négatives pour eux.

Qu’est-ce que tu dis, que tu n’as pas le droit de regarder, pourquoi ?

La fille : Parce que des fois, c’est violent.

C’est 13 ans et plus. Parce que peut-être que je vais faire des mauvais rêves. (âge 10 ans, famille no 3)

85Les enfants répondent en reprenant les arguments de leurs parents. Le discours normatif (c’est-à-dire la réglementation de l’écoute) engendre très souvent la nécessité de donner des explications. À travers ce système (règles imposées et raisons de ces impositions), on produit une représentation de l’événement régularisé. Dans ce cas, il s’agit d’une représentation de la télévision comme quelque chose de violent qui peut faire peur.

86La télévision peut donc jouer différents rôles dans la dynamique familiale. La télévision peut être conçue surtout comme source de divertissement, et alors les parents se trouvent à limiter le temps global que les enfants y consacrent. La télévision peut aussi être perçue comme source potentielle de contenus angoissants, les parents agissent alors en censurant certains programmes. Ou encore, la télévision peut être perçue comme offrant tout d’abord des représentations vraisemblables de la vie réelle, les parents privilégiant alors une action de médiation et d’écoute commune de la télévision avec leurs enfants. Ce qui est cependant significatif est que les idées plus ou moins reflétées ou reçues sur la télévision semblent sortir et circuler d’une génération à l’autre et ce, à travers (entre autres) le dispositif de la réglementation familiale et le discours qui l’accompagne.

Conclusion

87L’expérience télévisuelle, comme nous venons de le voir, varie d’une famille à l’autre, mais les comportements de chacun des membres vis-à-vis de la télévision se distinguent aussi. Sans prétendre être représentatifs de l’ensemble des familles, les accounts analysés mettent toutefois en relief une phénoménologie de l’expérience télévisuelle telle qu’elle est vécue par les membres de la famille. Notamment, ils illustrent les différentes façons à travers lesquelles les membres des familles organisent et donnent un sens à leur propre expérience médiatique. La notion même de « consommation télévisuelle » considère, prend et articule ensemble différents comportements : l’usage de ce média s’avère une « pratique non seulement variée mais aussi médiée, négociée et ritualisée » (Casetti, 1995 : 30).

88En ce sens, il faut demeurer prudent vis-à-vis des données statistiques et quantitatives qui offrent une vue globale des tendances. Au contraire, les données qualitatives présentées ici laissent entrevoir qu’au-delà des chiffres, les acteurs reconstruisent l’expérience télévisuelle en famille comme un phénomène nuancé, fruit de négociations, objet d’interrogations et mêmes de doutes.

89Dans ce panorama nuancé des comportements liés à la télévision — et structurés par elle —, on peut quand même envisager des éléments d’ordre général. Le rythme de la vie familiale dans la dynamique d’écoute télévisuelle s’avère un aspect important à considérer. Que l’on pense aux habitudes de repas ou à l’heure du coucher des jeunes, ou encore au travail des adultes et au travail scolaire des enfants ; le temps familial semble fortement balisé par cette pratique. Néanmoins, les règles et les modes d’utilisation font l’objet de négociations subtiles qui doivent s’adapter aux changements d’âge et d’habitudes télévisuelles des jeunes. Les critères de contenus jugés adéquats par les parents interviennent aussi dans ce jeu de négociations.

90D’un autre côté, l’espace familial, les lieux de la vie domestique sont investis de sens par la présence de l’objet télévisuel et les activités qui le concerne. La présence de multiples téléviseurs répartis dans les pièces de la maison intervient dans la gestion de l’écoute ; cette écoute, à son tour, octroie ou retire une signification aux pièces du foyer. La distribution des activités propres aux différents lieux d’une maison est reformulée en fonction de la télévision : par exemple, dans plusieurs familles, on ne fait pas les devoirs dans la pièce où se trouve la télévision, voilà donc qu’on étudie dans la cuisine et non plus dans sa propre chambre. De toute évidence, les temps, les lieux et les activités s’organisent autour de l’écoute et l’écoute est régularisée en fonction des autres activités. Ainsi, la télévision demeure un média fortement intégré dans le quotidien familial. C’est un objet domestico-médiatique qui produit des « configurations domestiques », mais qui est aussi animé par celles-ci.

91Mais au-delà de ce portrait des habitudes télévisuelles des familles, par notre analyse nous avons aussi constaté comment l’écoute de la télévision comporte des dimensions symboliques qui jouent plusieurs fonctions. En parlant de ce qui se passe en famille à propos de l’écoute de la télévision, les membres nous montrent comment et jusqu’à quel point cette activité est investie de significations et comment elle est utilisée pour conférer un sens aux autres pratiques de la vie quotidienne. Au-delà des contenus, les dynamiques qui accompagnent l’écoute même (les négociations contractuelles, les préférences, la réglementation de la consommation), deviennent autant de pratiques mises en place pour définir les identités et les rôles familiaux. Ces pratiques servent à affirmer, défier ou négocier les relations de chacun avec chacun, à identifier les différents univers culturels de référence, à construire un ordre de priorité et imposer une hiérarchie de valeurs aux activités de la vie quotidienne.

92Ce qui est vraiment intéressant ce n’est pas que ceci se réalise en soi (il s’agit en effet de dynamiques propres à la construction d’une famille) mais que cela se produise (entre autres) en utilisant l’écoute de la télévision comme ancrage concret pour ces processus symboliques. L’appropriation de la télévision par la famille, son intégration dans la vie quotidienne sont indicatrices du fait que les membres en font un « média » (dans le sens étymologique du mot) pour dire et produire ce qu’est une famille.

93Selon la dimension d’investissement cognitif ou affectif accordée à l’expérience, l’écoute télévisuelle est comparée à d’autres activités et soumise à une certaine réglementation. Pour les jeunes, la télévision devient aussi un support d’affirmation identitaire de leurs valeurs et de leur propre culture par rapport aux autres (garçon versus fille, jeune versus adulte). La télévision est aussi un lieu d’exercice du pouvoir dans le jeu de « qui exerce le contrôle sur l’écoute ». Tour à tour, la triade — télévision, parents, enfants — prend ainsi des configurations différentes.

94Une autre donnée générale qui ressort de notre analyse est le niveau de cohérence entre les représentations et les comportements vis-à-vis de la télévision. Les pratiques qui concernent la consommation (y compris le travail parental de réglementation) et les comportements des parents interrogés semblent relever (entre autres) des représentations qu’ils se font de la télévision et de son incidence sur leurs enfants. On pourrait ainsi résumer cette relation entre les différentes représentations du média et les comportements des parents :

  1. Lorsque la télévision est perçue comme rien d’autre qu’un simple divertissement, on sous-estime généralement son incidence potentielle sur l’enfant : la télévision ne lui fournirait que des occasions pour se détendre et s’amuser. Cette représentation, dans le discours des parents, s’associe souvent à une certaine déresponsabilisation quant aux attentes sociales relatives à l’écoute. Leur unique responsabilité est de limiter le temps que les enfants passent devant l’écran pour donner une place plus importante aux autres activités conçues comme plus significatives.

  2. Lorsque l’on retrouve une représentation relationnelle du rapport entre le contenu télévisuel et les compétences de l’enfant, on adopte le comportement de médiation qui prévoit de partager l’écoute des émissions avec les enfants. C’est ainsi que la télévision est utilisée par les parents comme un contexte d’apprentissage protégé. Les parents s’insèrent entre le média et l’enfant pour nuancer ou rendre acceptables les contenus, alors que le texte télévisuel s’insère entre les membres d’une famille pour devenir objet de discours et source de conversation.

  3. Une représentation personnifiée de la télévision, perçue comme cause directe de certains effets non souhaités sur les enfants, amène les parents à mettre en place une action de censure des contenus menaçants. Leur intervention auprès de l’enfant est limitée à cela et les parents semblent moins concevoir leur rôle en tant que médiateurs possibles de ces mêmes contenus.

95À partir des données recueillies, on peut donc conclure que les comportements et le rôle des parents changent selon les différentes façons de concevoir le média. Mais indépendamment de ceci et quelle que soit la représentation sous-jacente, la télévision semble donner une visibilité au rôle parental. Qu’il s’agisse de limiter le nombre des heures dédiées à l’écoute, de censurer les contenus ou de partager l’écoute, quand il s’agit de télévision, les parents se sentent interpellés.

96L’écoute familiale de la télévision semble donc être un phénomène caractérisé par un double registre de significations. Il est vécu et est conçu comme un événement tenu pour acquis, un fait habituel et même constitutif de la vie quotidienne. Mais, d’une façon presque paradoxale, il peut aussi appeler les parents à se questionner sur l’incidence potentielle de la télévision sur le développement de leurs enfants. Par ce fait, les parents se voient imposer une réflexion sur leur propre rôle vis-à-vis de la télévision elle-même, et vis-à-vis du rapport qu’entretiennent leurs enfants avec la télévision.

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Notes

1 La télévision dans le contexte nord-américain occupe une très large part du temps de loisirs des enfants (20 h d’écoute par semaine) et des adultes (29 h par semaine) (Caron et Meunier, 1998).

2 Rappelons qu’au Canada, un code de classification des émissions de télévision identifie le groupe d’âge auquel les émissions s’adressent, ceci incluant les films.

3 La capacité de l’enfant à saisir les différents niveaux de réalisme de l’image télévisuelle et de distinguer les genres fiction et réalité, est l’un des soucis les plus fréquents chez les parents et même un des arguments sur lesquels ils jouent plus souvent un rôle de médiation (Messaris, 1987 ; Weintraub Austin, Roberts et Nass, 1990).

4 Beaucoup de recherches ont souligné les difficultés que les enfants rencontrent dans l’élaboration des textes télévisuels à cause d’une syntaxe spécifique et du double registre communicatif (verbal et visuel), et ceci même dans le cas des programmes qui, comme les dessins animés, prétendent être conçus pour les enfants. Sur les processus de compréhension et d’incompréhension, voir Bagett (1979) ; Meringoff (1980) ; Beagles-Roos et Gat (1983) ; Cardarello (1986) ; Bertolini et Manini, (1988) ; Lumbelli (1994) ; Caronia, Gherardi (1991).

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Pour citer cet article

Référence papier

André H. Caron et Letizia Caronia, « Parler de télévision, parler de soi », Communication, vol. 20/1 | 2000, 123-154.

Référence électronique

André H. Caron et Letizia Caronia, « Parler de télévision, parler de soi », Communication [En ligne], vol. 20/1 | 2000, mis en ligne le 11 août 2016, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://communication.revues.org/6453 ; DOI : 10.4000/communication.6453

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Auteurs

André H. Caron

André H. Caron, est professeur titulaire au Département de communication, Université de Montréal. L’auteur est très reconnaissant à Marysol Charbonneau de lui avoir gracieusement permis d’accéder à certaines de ses données colligées dans le cadre de ses recherches. Il tient également à remercier Line Grenier, Diane Raymond et Stéphanie Barker de lui avoir fait part de leurs précieux commentaires concernant ce texte.

Letizia Caronia

Letizia Caronia est chercheure au Dipartimento di Scienze dell’Educazione, Universita di Bologna. L’auteure est très reconnaissante à Marysol Charbonneau de lui avoir gracieusement permis d’accéder à certaines de ses données colligées dans le cadre de ses recherches. Elle tient également à remercier Line Grenier, Diane Raymond et Stéphanie Barker de lui avoir fait part de leurs précieux commentaires concernant ce texte.

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