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L’engagement civique des adolescents au prisme de leurs vlogues sur l’intimidation

Caroline Caron

Résumés

Cet article présente les résultats d’une analyse par théorisation ancrée de 55 vlogues produits par des adolescents franco-québécois pour dénoncer l’intimidation et diffusés sur YouTube entre 2010 et 2014. Il vise à clarifier le concept d’engagement civique des jeunes en ligne à partir d’une démarche méthodologique originale qui s’appuie sur la sociosémiotique de Gunther Kress. Les résultats montrent que chaque vlogue s’inscrit dans une chaîne d’invites et de réponses, produisant ainsi un espace social sémiotique par et pour les jeunes. Dans cet espace, l’engagement prend la forme d’une participation civique discursive qui est accomplie grâce au travail sémiotique des vlogueurs.

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Texte intégral

  • 1 Les concepts de médias sociaux et de médias socionumériques sont utilisés pour désigner les plates- (...)
  • 2 Suivant une pratique courante dans les études sur la jeunesse, le concept de jeunes est utilisé dan (...)

1Les recherches des dix dernières années sur l’engagement civique, la participation politique et les médias numériques1 ont miné la thèse de l’apathie politique des jeunes2 (voir Putnam, 2000). Grâce à elles, nous savons que le désintérêt des adolescents et des jeunes adultes envers les formes traditionnelles de participation politique ne correspond ni à une indifférence généralisée envers la chose publique ni à un manque de volonté de contribuer au bien-être des communautés. Les formes, les significations et les modalités de l’engagement civique et de la participation politique ont évolué, et les médias numériques sont étroitement associés à cette transformation dont la portée est sociale, politique et culturelle (Dahlgren, 2006). Selon Brian D. Loader, Ariadne Vromen et Michael A. Xenos (2014), de « jeunes citoyens connectés » (networked young citizen) évolueraient désormais dans un environnement médiatisé par la technologie qui favorise chez eux l’expression de formes individualisées, horizontales et non institutionnalisées de participation politique.

2L’hypothèse synthétise en fait les résultats d’enquêtes menées auprès d’adolescents et de jeunes adultes qui ont documenté l’émergence de formes participatives d’engagement civique et politique (Dahlgren, 2007 ; Loader, 2007 ; Réseau Éducation-Médias, 2011 ; Hirzalla et van Zoonen, 2011 ; Banaji et Buckingham, 2013 ; Vissers et Stolle, 2014). Selon Cathy Cohen et Joseph Kahne (2012), qui ont mené un sondage auprès de 3 000 Américains âgés de 15 à 25 ans, une « culture politique participative » (participatory politics) serait même en voie de se constituer aux États-Unis, grâce à l’usage généralisé des médias numériques chez cette génération qui est branchée à Internet dans une proportion de 96 %. Parmi les jeunes interrogés, plus des trois quarts (78 %) utilisent les médias sociaux sur une base hebdomadaire. De ce nombre, 41 % ont déjà pris part à la politique participative en ligne en relayant des vidéos humoristiques ou des caricatures à teneur politique (20 %), en partageant un commentaire ou une nouvelle sur la politique (17 %), ou encore, en commentant un blogue ou une nouvelle se rapportant à une campagne électorale, un candidat ou un enjeu politique. Cohen et Kahne (ibid.) soutiennent que ces « actes interactifs » quotidiens permettent aux jeunes de s’exprimer publiquement et massivement sur des problèmes sociétaux, ce qui constitue un important vecteur de changement de la culture politique américaine actuelle.

3Ce portrait semble concrétiser la promesse démocratique des cultures participatives en ligne formulée par Henry Jenkins (2009) et Howard Rheingold (2008) dans des écrits largement cités. En permettant à chacun de participer à des espaces communs de discussion selon ses champs d’intérêt personnels (ludiques, expressifs, sociaux, politiques), ses capacités individuelles et son mode d’expression favori (création artistique, conception de jeux, journalisme citoyen, création de wikis, de blogues, etc.), les médias numériques auraient le potentiel de transformer le rapport des citoyens à la sphère publique tout en favorisant la participation du plus grand nombre. Dans un souci d’égalité de participation, les deux auteurs émettent d’ailleurs le souhait que ce potentiel civique et démocratique soit exploité par les écoles secondaires afin de procurer à tous les élèves la possibilité d’acquérir les habiletés et les connaissances nécessaires à la publication de contenus originaux en ligne. Rheingold (ibid.), en particulier, soutient que la création de blogues, de balados de wikis et de nouvelles tout comme la rédaction de commentaires sur des sites Internet constituent autant d’occasions de prise de parole qui sont susceptibles d’aider les adolescents à développer leur voix publique, c’est-à-dire leur style propre d’expression.

4Il semble pourtant que les travaux menés pour valider la thèse du potentiel civique des médias numériques se soient quelque peu éloignés de la conception créative et engagée de la participation mise en avant par Jenkins (op. cit.) et Rheingold (op. cit.). Pour ces deux auteurs, participer signifie produire du contenu et le partager avec un auditoire. Or, peu de travaux examinent comment le potentiel civique des médias numériques s’actualise véritablement à travers la production de textes médiatiques mis en ligne par les adolescents grâce aux médias socionumériques. Dans l’enquête de Cohen et Kahne (op. cit.) et bien d’autres, ce sont souvent des sondages à large échelle qui servent à documenter les pratiques médiatiques engagées des jeunes. En plus de ne reposer que sur des déclarations a posteriori, ces enquêtes ont tendance à réduire l’engagement civique à des questions de fréquence, d’intensité et de types d’utilisation d’Internet. D’autres sondages, qui visent la conception de typologies des formes de la participation en ligne afin de les distinguer analytiquement des formes hors ligne, cherchent visiblement à tenir compte d’une certaine intentionnalité civique, mais leur attention envers les textes médiatiques produits et mis en circulation par les jeunes est marginale, sinon absente (voir Hirzalla et van Zoonen, op. cit. ; Vissers et Stolle, op. cit.). D’une manière ou d’une autre, ces travaux n’examinent pas la participation en tant que contribution originale de l’usager sous la forme d’une production médiatique (user-generated content). Le découpage qui est fait de la participation en unités mesurables et quantifiables exprime plutôt, contrairement à la position de Jenkins et Rheingold, une conception selon laquelle participer revient à interagir plutôt qu’à contribuer.

5Cette vision additive et instrumentale de l’engagement civique soulève deux questions d’ordre conceptuel et méthodologique qui ont motivé la réalisation de la recherche à l’origine du présent article. D’abord, le télescopage de l’interaction avec la participation ne constitue-t-il pas un problème conceptuel majeur, au sens où il risque de compromettre l’utilité analytique du concept d’engagement civique ? Ensuite, dans quelle mesure peut-on justifier que tout partage de contenu en ligne, peu importe sa teneur, son intention et ses effets, soit compté comme un acte interactif pouvant être interprété comme un indicateur de l’engagement civique ?

6Le but de cet article est de contribuer à l’éclaircissement méthodologique et conceptuel de l’engagement civique en ligne grâce à l’examen de textes médiatiques produits et diffusés en ligne par des adolescents. Cet objectif sous-tend le rejet de tout a priori qui voudrait qualifier d’engagement civique toute interaction ou tout acte participatif en ligne sans tenir compte de la nature des contenus médiatiques produits ni des intentions ou de la portée civique de cette contribution aux cultures participatives. Il est plutôt postulé que la validation de la thèse du potentiel civique des médias numériques doit prendre en compte ce que dit la voix publique des jeunes, à qui elle s’adresse, avec quelles intentions et quels effets. Y parvenir nécessite toutefois l’expérimentation d’approches méthodologiques et théoriques innovantes, ce que cet article s’attache aussi à mettre en lumière. Les données empiriques à l’appui sont tirées d’une recherche qualitative menée sur la plate-forme YouTube au cours de l’été 2014 afin d’analyser les vlogues d’adolescents franco-québécois produits pour dénoncer le phénomène d’intimidation. L’article montre que la prise de parole de chaque vlogueur s’inscrit dans une chaîne d’invites et de réponses qui a pour effet de créer ce que Paul Gee (2005) appelle un espace social sémiotique. L’engagement civique qui y est réalisé par les vlogueurs peut être qualifié de « participation civique discursive » en ce sens qu’il permet aux adolescents de s’affirmer comme des sujets-citoyens et d’introduire leur voix dans un discours public plus large monopolisé par les adultes.

Les vlogues : un objet pour la recherche sur l’engagement civique des jeunes

7Comment définir l’engagement civique en ligne alors qu’il s’actualise et se transforme au moment même où l’on cherche à le cerner ? Qu’est-ce qui compte, ou devrait compter, pour de l’engagement civique ? Quelles sont les traces manifestes de cet engagement dans les productions médiatiques des utilisateurs des médias socionumériques ? Ces questions posent des défis conceptuels, méthodologiques et théoriques.

Définir l’engagement civique

8Selon Sara Vissers et Dietlind Stolle (op. cit.), les écrits existants n’offrent pas de définition consensuelle des concepts d’engagement civique et de participation politique. Ces deux concepts sont souvent utilisés en alternance avec d’autres termes, dont la participation, la participation civique, l’activisme numérique, la culture participative et la culture politique participative.

9Ce flou conceptuel n’est pas des plus propices au développement d’une compréhension contextualisée et empiriquement fondée du potentiel civique des médias numériques. Si Shakuntala Banaji et David Buckingham (op. cit.) soutiennent que la nouveauté du champ de recherche invite à ne pas s’encombrer de définitions rigides, ils ajoutent aussi du même souffle que l’absence de limites conceptuelles ne va pas sans problème : si toute action posée en ligne est traitée comme de l’engagement civique, alors plus rien n’est de l’engagement civique. C’est d’ailleurs pour cette raison qu’Ethan Zuckerman récuse toute apologie de l’activisme en ligne qui n’oserait faire de distinction analytique entre les actes participatifs à caractère civique et ceux qui n’en ont pas : « We need to distinguish between different acts of participatory civics and to judge them, at least in part, on their effectiveness in accomplishing citizen intent » (2014 : 158).

10Certains auteurs suggèrent de distinguer l’engagement civique de la participation politique de manière à ce que le premier englobe la seconde. S’appuyant sur les écrits de Peter Dahlgren (2007), Banaji et Buckingham (op. cit.) proposent ainsi de concevoir l’engagement civique comme des actions gratuites, à caractère altruiste, réalisées dans la sphère publique. La participation politique s’en distinguerait en tant que sous-groupe d’activités plus circonscrites englobant des actions qui marquent la solidarité de citoyens unis pour s’opposer à des forces politiques adverses. Une compréhension similaire est proposée par Fadi Hirzalla et Liesbet van Zoonen (op. cit. : 482) qui avancent que la notion de participation civique recouvre un ensemble d’activités électorales et non électorales. Sur le plan opératoire, la participation civique s’incarnerait donc dans des discussions interpersonnelles au sujet de problèmes sociaux et politiques. Dans la présente recherche, une telle conceptualisation de l’engagement civique dirige l’attention vers des textes médiatiques qui permettent d’observer la volonté manifeste des adolescents de s’exprimer et d’interagir avec d’autres citoyens au sujet de préoccupations sociales partagées.

Pourquoi les vlogues ? Pourquoi l’intimidation ?

11Les vlogues des adolescents publiés sur la plate-forme YouTube au sujet de l’intimidation ont été retenus parce qu’il est permis de penser que ceux-ci expriment une forme et une modalité spécifiques de l’engagement civique en ligne dont la compréhension approfondie pourrait contribuer à préciser la définition conceptuelle.

12Les vlogues sont un nouveau genre de communication médiatisée par la technologie dont le contenu s’apparente au blogue, mais qui est toutefois produit en mode vidéo (Frobenius, 2014 ; Snelson, 2015). Le vlogue se caractérise aussi par le fait que son créateur, le vlogueur, s’y exprime verbalement et y apparaît physiquement. Généralement enregistré dans le domicile privé à l’aide de la caméra vidéo d’un ordinateur portable ou de table, le vlogue est souvent de courte durée (moins de cinq minutes). Le vlogueur le diffuse sur son profil d’utilisateur, sa chaîne, sur une plate-forme de partage de vidéos qui permet au public de le regarder, de le commenter et de le partager avec d’autres utilisateurs (Frobenius, op. cit.). Le vlogue est donc un genre de vidéo bien particulier qui coexiste avec une multitude d’autres genres présents sur la plate-forme YouTube (Burgess et Green, 2009 ; Strangelove, 2010). Chareen Snelson (op. cit.), qui a réalisé l’une des rares études examinant la contribution des adolescents aux contenus publiés sur cette plate-forme, a révélé que les jeunes vlogueurs américains y traitent fréquemment de sujets liés à leur vie scolaire.

13Au Canada, nous savons que 75 % des adolescents préfèrent YouTube à Facebook (57 %), mais les données disponibles ne renseignent que l’utilisation de la plate-forme, ce qui donne à penser que les adolescents n’y occuperaient qu’un rôle de spectateurs (HabiloMédias, 2015). Grâce à une recherche exploratoire antérieure (Caron, 2014), nous savons toutefois que des adolescents franco-québécois y diffusent des vlogues et que l’intimidation figure au nombre des sujets abordés.

14Caroline Lepage, Diane Marcotte et Laurier Fortin (2006) définissent l’intimidation comme un ensemble d’« actions négatives, physiques, verbales ou émotives, qui surviennent de manière répétée, dans le but de blesser et qui ont pour effet d’établir un rapport de domination entre la personne intimidée et celle qui intimide » (p. 228). Depuis les cinq dernières années, ce phénomène a bénéficié d’une attention grandissante au Québec. En 2010, la Fondation Jasmin Roy a justement été mise sur pied « afin de lutter contre la discrimination, l’intimidation et la violence faites aux jeunes en milieu scolaire aux niveaux primaire et secondaire »3. À travers la province, des adolescents et des parents ont organisé des manifestations pour dénoncer le phénomène et réclamer des interventions publiques. La médiatisation du suicide de l’adolescente Marjorie Raymond, en novembre 2011, imputé au phénomène d’intimidation, a contribué à la visibilité de cette problématique dans l’espace public médiatique québécois. En 2012, l’Assemblée nationale du Québec a adopté une loi qui oblige désormais tous les établissements scolaires primaires et secondaires à se doter d’un plan de lutte contre l’intimidation4. La même année, le gouvernement du Québec a financé la création de la Chaire de recherche sur la sécurité et la violence en milieu éducatif5, dans le cadre de sa Stratégie gouvernementale de mobilisation de la société québécoise afin de lutter contre l’intimidation et la violence à l’école6. En 2014, le premier ministre du Québec a présidé un forum provincial visant à jeter les bases d’un plan d’action concerté de lutte contre l’intimidation7.

15L’ensemble de ces initiatives montre que la population québécoise reconnaît l’intimidation comme un problème de société qui requiert l’intervention de spécialistes et le concours des institutions publiques. Or, cette prise en charge adulte laisse peu de place à la voix des jeunes. Dans ce contexte, les vlogues sur l’intimidation publiés sur YouTube par des adolescents franco-québécois se présentent comme des matériaux empiriques précieux. Donnant à voir et à entendre la voix publique des jeunes, ces productions médiatiques procurent des inscriptions textuelles pouvant aider à saisir des manifestations concrètes de l’engagement civique des jeunes en ligne.

Une méthodologie de la théorisation enracinée (MTE)

16Cette recherche qualitative s’inscrit dans le paradigme interprétatif, une posture épistémologique qui sous-tend une conception dynamique et contingente du savoir. Lorraine Savoie-Zajc (2013) souligne que malgré l’accent mis sur la singularité des phénomènes sociaux, certains de ses cadres méthodologiques ont été développés pour produire « une envergure explicative et une densité conceptuelle plus larges, plus étoffées » (p. 17). C’est le cas de la méthodologie de la théorisation enracinée (MTE), dont la finalité consiste à produire des « connaissances en les faisant émerger de l’empirie, s’opposant [ainsi] à la logique de vérification des connaissances préexistantes » du paradigme positiviste (Garreau, 2015 : 211 ; voir aussi Guillemette et Luckerhoff, 2009 ; Glaser et Strauss, 2010). L’une des particularités de la MTE est que le corpus de données se construit progressivement, dans un mouvement circulaire qui alterne les phases de collecte, d’analyse et d’interprétation (Garreau, op. cit.).

Le corpus

17Le repérage des vlogues sur la plate-forme YouTube s’est heurté à des contraintes techniques qui ont nécessité un long et patient travail de recherche, de dépouillement et de compilation. En effet, la recherche des vlogues par mots-clés dans le moteur de recherche de la plate-forme a généré d’énormes résultats qu’on ne pouvait humainement dépouiller et qui contenaient, par ailleurs, une trop grande part de matériaux non pertinents à l’étude. Le mot-clé « intimidation » et le syntagme « intimidation vlog », par exemple, ont généré respectivement 203 000 et 5 630 résultats ; ceux-ci incluaient des dizaines et des dizaines de vidéos hors sujet ou produites par des adultes, des organisations ou des entreprises. En fouillant la plate-forme de manière plus intuitive et en exploitant de manière stratégique d’autres fonctionnalités du site, l’efficacité de la démarche de repérage s’est accrue. La fonction de suggestion automatisée de vidéos a notamment permis d’accéder plus rapidement à des listes de résultats pouvant être traités manuellement et qui comportaient des matériaux pouvant être inclus dans l’échantillon. Néanmoins, à chaque coup de sonde effectué, plusieurs pages de résultats non pertinents s’affichaient et nécessitaient d’être nettoyés.

18Grâce à des tâtonnements, des ruses et des coups de chance, un corpus de 55 vlogues a finalement été rassemblé par choix raisonné entre le 5 mai 2014 et le 28 août 2014 (voir annexe 1). Sans que cela ait été prévu, ce corpus réunit un nombre équilibré de vlogues produits par des adolescentes (n = 27) et des adolescents (n = 28). Tous les vlogues répondent aux cinq critères suivants : 1) traiter principalement d’intimidation, 2) avoir été réalisé par une vlogueuse adolescente ou un vlogueur adolescent, 3) en français, 4) à des fins personnelles (par opposition à des finalités scolaires, institutionnelles ou commerciales), 5) au cours des quatre dernières années (été 2010-été 2014).

L’analyse et le traitement des données

19En MTE, l’analyse suit un cycle marqué par trois opérations analytiques : 1) l’exploration des données par codification ou catégorisation, 2) la formulation d’énoncés théoriques par la confrontation avec les données empiriques, 3) l’atteinte d’une saturation théorique (Guillemette et Luckerhoff, op. cit.). Elle a été mise en œuvre en intégrant l’approche émergente d’analyse du contenu des médias élaborée par David Altheide, Michael Coyle, Katie DeVriese et Christopher Schneider (2010). Plutôt que d’analyser des textes médiatiques par codification d’unités d’analyse, comme le voudrait une approche classique d’analyse de contenu des médias, cette approche qualitative préconise la description analytique des unités de signification pertinentes en tenant compte du contexte. Des visionnements analytiques répétés (close-textual readings) ont fait ressortir la pertinence des énoncés verbaux des vlogueurs (motivations déclarées, thèmes et émotions mobilisés) pour répondre aux objectifs de l’étude.

La sociosémiotique comme sensibilité théorique

20Pour que les propositions d’interprétation puissent émerger de la comparaison constante entre les données et les catégories d’analyse, la MTE a pour principe l’adoption d’une sensibilité théorique (Glaser et Strauss, op. cit.). Cette sensibilité fut la sociosémiotique de Gunther Kress (2010), une approche poststructuraliste de la communication qui situe l’agentivité humaine au cœur du fonctionnement du langage. Cette approche permet d’envisager les vlogues comme des textes médiatiques qui peuvent renseigner sur l’intentionnalité civique de ceux qui les produisent.

21Kress (ibid.) conçoit la communication comme un processus social, dynamique, subjectif et continu. Les signes sémiotiques n’ont pas de sens fixe en dehors de ce processus ; ils constituent des ressources « travaillées » et « retravaillées » par les agents au cours d’un procès de communication qui est socialement situé et subjectivement investi (sign-making processess). Dans cette approche, les signes sont des ressources sémiotiques qui servent à agir sur le monde et qui tirent leur sens de l’activité même de communication dans un environnement social donné.

22Kress insiste sur le fait que la personne qui produit un message médiatique accomplit toujours deux rôles : un rôle de concepteur (designer) et un rôle de rhéteur (rhetor). Cette dualité met l’accent sur le caractère actif, subjectif et engagé de la démarche de production d’un texte médiatique. En tant que concepteur, le vlogueur effectue une série de choix quant aux différents modes d’expression pouvant être mis à profit pour communiquer son message (choice-making). En tant que rhéteur, il veut cependant présenter un point de vue particulier sur le monde, si bien que l’investissement de ses ressources (temps, énergie, habiletés, cognition, émotions) dans la production d’un message n’est aucunement désintéressé. En l’occurrence, la conception d’un vlogue nécessite que son créateur évalue la situation de communication, qu’il connaisse son auditoire et les ressources sémiotiques à sa disposition pour énoncer un point de vue intelligible au sein d’une communauté discursive donnée.

  • 8 La notion de multimodalité renvoie à la gamme de registres et de moyens offerts au vlogueur dans la (...)

23Selon Kress, tout texte médiatique se veut une réponse à une invite antérieure (prompt) et se présente comme une invitation à y répondre. La communication sociale survient donc dans cet enchaînement d’actes sémiotiques qui en engendrent d’autres, qui en engendrent d’autres, et ainsi de suite. Reportés dans le contexte de la circulation des productions médiatiques en mode vidéo sur la plate-forme YouTube, ces actes sémiotiques expriment la volonté des individus de s’insérer dans des relations sociales et de s’y maintenir. Ce cadrage théorique permet de redéfinir le vlogue comme un assemblage de signes sémiotiques multimodaux sélectionnés et agencés de manière intentionnelle et intéressée par son concepteur, le vlogueur ou la vlogueuse, afin d’interpeller un public8. Cette définition sous-tend une théorie performative du langage qui permet de conceptualiser les vlogueurs comme des agents qui mobilisent des ressources sémiotiques et discursives afin d’agir sur le monde qui les entoure.

Les vlogues : un espace social sémiotique créé par et pour les adolescents

24Les difficultés rencontrées dans la constitution du corpus montrent la faillibilité des algorithmes à repérer et à mettre en relation des contenus traitant d’intimidation sur YouTube. L’examen de certaines caractéristiques des vlogues montre, en effet, que leurs contenus entretiennent des rapports qui n’ont pourtant pas été décodés par l’outil d’agrégation automatisée de la plate-forme. Quelle est la nature de ces rapports ? Comment peuvent-ils être cernés ?

  • 9 Une affordance est la capacité suggestive d’action d’un objet ou d’une représentation.

25L’examen des affordances montre que tous les vlogues s’inscrivent dans une chaîne d’invites et de réponses9. Ils ont tous été vus au minimum 30 fois, au maximum 132 183 fois (annexe 1). Tous ont également été marqués par des empreintes non verbales : approbation, désapprobation, partage. Au total, les vlogues ont reçu près de 2 700 commentaires. Ces marques sont des réponses à l’invitation de la plate-forme YouTube pour que les spectateurs interagissent avec les vidéos publiées et leurs créateurs. Elles sont des preuves que les vlogues ont été vus, qu’ils ont donc été interprétés. Car selon Kress (ibid.), un texte médiatique doit faire l’objet d’une interprétation pour s’inscrire dans une chaîne d’invites et de réponses. Le regarder (nombre de « vues »), l’apprécier (le clic « J’aime » ou « Je n’aime pas »), le partager (le clic « partager ») sont des façons de répondre à son invitation et de l’inscrire dans une chaîne sémiotique (illustration 1).

Illustration 1. Empreintes non verbales : approbation, désapprobation et partage

Illustration 1. Empreintes non verbales : approbation, désapprobation et partage

26Une autre façon de répondre à l’invite consiste à produire un vlogue. Quelle est alors la nature des rapports entretenus entre ces productions ? Les vlogues produisent-ils une communauté ?

27Six vlogues citent un des 55 vlogues du corpus (voir annexe 1). Sans doute plus éloquent encore, le contenu de la moitié des vlogues (28 sur 55) fait référence à un événement qui a été médiatisé dans la presse d’information québécoise : le suicide de l’adolescente québécoise Marjorie Raymond. Les vlogues « R.I.P. Marjorie Raymond. Dites NON à l’intimidation », « L’intimidation (Pour Marjorie Raymond) » et « R.I.P. Marjorie Raymond et la fin de l’intimidation » sont, en effet, présentés par les vlogueurs comme une réaction à ce triste événement. Les dates de publication des vlogues montrent d’ailleurs que cet événement a joué un rôle d’invite initiale, l’élément déclencheur de la chaîne d’invites et de réponses dans laquelle s’insère la très grande majorité des vlogues du corpus. Vingt-huit vlogues, soit la moitié du corpus, ont été produits et diffusés dans les quatre jours suivant la mort de l’adolescente, c’est-à-dire entre le 30 novembre et le 2 décembre 2011 (voir annexe 1). Un bilan de l’actualité médiatique québécoise produit par l’agence Influence Communication indique d’ailleurs que cet événement est arrivé en troisième place des faits divers et judiciaires de l’année 2011 les plus médiatisés (2011 : 74)10. Parmi l’échantillon, seuls deux vlogues ont été publiés avant la médiatisation du suicide de l’adolescente (nos 1 et 2, voir annexe 1)11.

Illustration 2. Montage de captures d’écran prélevées dans 8 vlogues du corpus (n = 55)

Illustration 2. Montage de captures d’écran prélevées dans 8 vlogues du corpus (n = 55)

De gauche à droite, première ligne : vlogues nos 12, 35, 11, 25 ; deuxième ligne, vlogues nos 5, 48, 54, 18.

28On ne peut conclure pour autant que les vlogues des adolescents sont simplement des réactions individualisées et spontanées à un événement. Leur contenu montre qu’ils sont reconnus comme des invites lancées aux vlogueurs. Ainsi un vlogueur affirme-t-il, par exemple, avoir « passé [sa] soirée à [se] promener sur YouTube à regarder des vlogues sur l’intimidation » avant de produire le sien. À la mi-décembre 2011, une vlogueuse affirme pour sa part « avoir vu beaucoup de vidéos qui parlent de l’intimidation » et vouloir intervenir sur le sujet « pour exposer son point de vue ». Un autre vlogueur dit prendre la parole sur « un sujet dont tout le monde parle sur YouTube », alors qu’un autre prétend avoir constaté que « beaucoup de youtubeurs ont publié des vidéos sur l’intimidation ».

29Ces exemples illustrent le double rôle que jouent les usagers des médias numériques, qu’Axel Bruns (2008) a décrits avec la contraction produser. Les vlogueurs (producers) sont également les spectateurs (users) des vlogues. Cela apparaît de manière explicite quand l’intertextualité agit comme un agent de liaison sémantique, c’est-à-dire quand les vlogueurs évoquent et citent les propos d’autres vlogueurs, ou lorsqu’ils font allusion aux discussions qui se déroulent sur YouTube. La voix des vlogueurs, qui s’exprime à travers la chaîne d’invites et de réponses dans laquelle s’insèrent leurs vlogues, ne peut donc pas être réduite à une addition aléatoire de points de vue strictement individuels sur l’intimidation. Cette voix publique produit du sens dans un contexte discursif précis, à savoir les discussions qu’ont les adolescents au sujet de l’intimidation sur la plate-forme YouTube à travers les vlogues qu’ils produisent, regardent, partagent et commentent.

30Cette intertextualité s’inscrit dans le temps et transforme le contenu de la relation entre le signifiant et le signifié, ce qui souligne le caractère dynamique et instable du processus de communication sociale décrit par Kress (op. cit.). Dans les jours qui suivent la mort de Marjorie Raymond, le nom de l’adolescente est omniprésent dans les propos des vlogueurs, qui discutent de son histoire et honorent sa mémoire. Plusieurs vlogueurs s’adressent directement à elle et lui dédient leur vlogue ; ils expriment ainsi leur empathie envers la souffrance qui l’a conduite à se donner la mort. Mais progressivement, le nom de l’adolescente est utilisé comme un signe métonymique : il remplace la personne et l’événement (le suicide), pour en expliquer la cause (l’intimidation) et susciter une réflexion plus large sur le phénomène du suicide chez les victimes d’intimidation. En d’autres mots, au fur et à mesure qu’une discussion collective se met en place entre vlogueurs franco-québécois sur la plate-forme YouTube, ce n’est plus tant la situation vécue par Marjorie Raymond qui est dénoncée dans les vlogues que le problème de société qu’incarne son suicide : « Moi je dis qu’il faut faire quelque chose. Faut arrêter ça, l’intimidation », s’exclame une vlogueuse. Un autre vlogueur affirme : « Je trouve ça affreux que le gouvernement ait attendu si longtemps avant d’agir ; qu’il ait fallu des suicides pour que les médias et les journaux parlent enfin ouvertement de l’intimidation que vivent les adolescents dans les écoles. »

31Alors que le concept de communauté est régulièrement convoqué dans les travaux sur les cultures participatives, les propos que tiennent les vlogueurs ne permettent pas de désigner de cette manière l’effet de leur pratique discursive. Malgré leur connaissance manifeste du public qui regarde leurs vlogues, ces produsers (Bruns, op. cit.) n’expriment pas une identification à un collectif qui serait engagé dans une entreprise commune. Même si tous les vlogues analysés expriment un point de vue contre l’intimidation, leur contenu expose une prise de position personnelle sur un sujet d’intérêt collectif sans toutefois viser une action coordonnée contre le phénomène dénoncé. Le concept d’espace social sémiotique, proposé par Gee (op. cit.), comme substitutif au concept de communauté virtuelle paraît mieux adapté pour rendre compte de cette observation. Les 55 vlogues du corpus ne constituent ni une communauté sociale ni un collectif organisé, mais ils présentent cependant une unité, dont la nature est intertextuelle, et qui produit quelque chose, précisément un espace public de discussion par et pour les jeunes.

32Selon Gee (ibid.), un espace social sémiotique correspond à un espace non physique produit grâce aux usages sociaux du langage des personnes réunies autour d’une tâche, de préoccupations ou d’intérêts communs. Contrairement à la notion de communauté virtuelle, ce concept ne présume pas l’existence d’une adhésion identitaire choisie ou imposée chez les participants. Le concept dirige donc l’analyse vers les significations produites et échangées au sein d’une communauté discursive, ce groupe de personnes qui se comprend grâce à ses références partagées.

33L’espace social sémiotique que forment les vlogues analysés illustre l’inextricabilité des espaces sociaux en ligne et hors ligne dans la vie des adolescents (boyd, 2008, 2014 ; Lange, 2014). Élaboré à partir de la reconnaissance d’une expérience partagée à l’école (l’intimidation), cet espace social sémiotique s’est créé en ligne, sur la plate-forme YouTube, précisément parce qu’il y était possible pour les adolescents d’y prendre directement la parole au moyen du vlogue. Et bien qu’ils ne forment pas un collectif, les vlogueurs s’adressent à un public, qui prend la forme d’un « nous » adolescent constitué sur la base d’un âge social (l’adolescence) et d’une expérience commune (le risque potentiel ou avéré d’être victime ou témoin de l’intimidation en milieu scolaire).

34Les 55 vlogues qui semblaient au départ constituer une collection d’éléments disparates rassemblés grâce à un long et patient travail de repérage sur la plate-forme YouTube s’inscrivent en fait dans une chaîne d’invites et de réponses qui forme un ensemble discursif doté d’une intelligibilité propre qui est socialement située : un espace social sémiotique. À travers leurs vlogues, des jeunes parlent à d’autres jeunes de leurs préoccupations communes à propos du bien-être des adolescents qui est compromis par l’intimidation. Cela est d’autant plus manifeste quand, de manière exceptionnelle, un vlogueur s’adresse explicitement aux adultes : « Je m’adresse aux professeurs, aux directeurs, aux directrices d’écoles : allumez !!! Faites quelque chose pour arrêter l’intimidation ! »

35Le noyau de l’espace social sémiotique formé par les vlogues des adolescents est le signe intimidation, dont la signification n’est toutefois pas figée. En tant que réponse à des invites antérieures, chaque vlogue re-signifie ce signe par une mise en mots toute subjective de la réalité qu’il est censé représenter. Cela souligne que la création et le maintien d’un espace social sémiotique en ligne sont le produit d’un « travail » sémiotique.

Vloguer : un travail sémiotique à trois dimensions

36Pour souligner le rôle central de l’agentivité humaine dans la communication sociale, Kress (op. cit.) fait appel à la notion de travail sémiotique. Celle-ci découle d’une distinction conceptuelle entre communication et représentation. Selon l’auteur, représenter est une pratique sociale qui exprime les intérêts motivant une personne à créer un texte médiatique pour extérioriser ses idées, opinions ou sentiments, tandis que communiquer consiste à rendre son texte disponible aux autres pour permettre une interaction sociale. Communiquer relève donc du rôle accompli par le rhéteur (rhetor), tandis que représenter relève du rôle accompli par le concepteur (designer). Prendre part à ce procès de sémiosis sociale suppose un labeur, d’où le terme de « travail sémiotique ». Avec cette notion, Kress insiste sur l’effort qui doit être consenti, ainsi que sur les outils de diverses natures (sémiotiques, techniques, sociaux, culturels) qui doivent être mobilisés par un individu pour transformer quelque chose. Des idées et des intentions ne peuvent être communiquées sans mise en forme matérielle et idéationnelle du message, peu importe le mode emprunté (voix, texte écrit, image fixe ou animée, etc.). Dans les vlogues, ce travail sémiotique peut être cerné dans l’examen des trois dimensions que concrétise ce travail : les idées, les affects et le contenu. Illustrées dans le schéma 1, elles renvoient respectivement à la matérialité du texte médiatique (forme et textualité), à sa dimension idéationnelle (concepts, représentations et discours) et à sa dimension affective (expressivité et émotivité).

Schéma 1. Les trois dimensions du travail sémiotique accompli par les vlogueurs (librement inspiré de la théorie de Kress, op. cit.)

Schéma 1. Les trois dimensions du travail sémiotique accompli par les vlogueurs (librement inspiré de la théorie de Kress, op. cit.)

La dimension idéationnelle du travail sémiotique des vlogueurs

37Un texte médiatique véhicule des idées et produit des représentations et des discours. Les vlogueurs mobilisent deux stratégies énonciatives particulièrement probantes dans la formulation de leur point de vue subjectif sur l’intimidation : l’intégration du destinataire dans leurs propos et le recours à des catégories dichotomiques.

38Par leur façon de désigner le public auquel ils s’adressent, les vlogueurs créent une représentation particulière de l’intimidation. Leur public implicite, ce sont les adolescents québécois : « Je sais qu’il y a des parents, des grands-parents, des adultes, des profs qui écoutent mes vidéos. Je m’excuse pour mon langage grossier. Mais écoutez ! Je veux dire mon opinion pour que les jeunes me comprennent ! » Justement, ce langage familier semble être une convention qui permet de désigner les adolescents en tant que public cible des vlogues. La langue orale décomplexée qui s’y exprime fait ouvertement fi des conventions linguistiques dominantes pour créer un « nous » formé d’adolescents. Le vocabulaire familier, les expressions populaires, même la vulgarité sont effectivement mobilisés par les vlogueurs qui affirment vouloir « convaincre les gens [les adolescents] d’arrêter cette grosse shit de merde-là [sic] » qu’est l’intimidation. Ces stratégies langagières interpellent un public d’adolescents, mais produisent aussi une représentation de l’intimidation en tant que problème social doté d’un caractère détestable. Ce caractère est d’autant mieux mis en évidence que des catégories dichotomiques sont mobilisées pour décrire le phénomène dénoncé. Le « nous » adolescent qu’intègrent les propos des vlogueurs est posé, par exemple, en opposition aux adultes qui sont jugés inertes, inefficaces et dépourvus d’une véritable volonté d’enrayer l’intimidation :

Les surveillants d’école ne font rien pour empêcher l’intimidation.

Les politiciens donnent leurs condoléances [quand survient un suicide], mais après ils font quoi ? Ils ne font rien.

Le gouvernement exprime de la peine pour la jeune fille qui s’est suicidée, mais au fond, il ne fera rien.

Les adultes ne comprennent pas à quel point c’est intense, l’intimidation, et que la solution d’ignorer ceux qui intimident ne fonctionne tout simplement pas.

39Dans leur représentation de l’intimidation comme problème social directement lié au suicide chez les adolescents, l’opposition des catégories jeunes/adultes positionne les adolescents comme le groupe social le mieux placé pour une prise en charge adéquate. Ce discours a pour effet de créer des adolescents-victimes (les intimidés) et des adolescents-coupables (les intimidateurs) entre lesquels les vlogueurs veulent s’interposer :

Qu’est-ce qui se passe dans ta tête pour que tu décides de t’acharner sur quelqu’un ?

Arrêtez d’intimider ! Cela ne vous apportera rien de détruire la vie de quelqu’un !

Qu’est-ce qui vous passe par la tête ??? Vous n’avez rien à gagner à intimider les autres. Il ne sert à rien de faire ça.

Est-ce que ça vous apporte réellement quelque chose de vous attaquer à cette personne ?

La dimension affective

40Le travail sémiotique accompli par les vlogueurs possède aussi une dimension affective (schéma 1). Les émotions qui imprègnent les propos des vlogueurs sont utilisées comme mode d’expressivité publique, mais aussi comme stratégie pour interpeller un public sensible à la situation dénoncée.

  • 12 « Dans un message, association facétieuse de quelques caractères typographiques qui évoquent un vis (...)

41Des émotions fortes appuient les propos des vlogueurs. L’indignation est l’émotion la plus manifeste et s’exprime par des énoncés tels que « Ça me frustre vraiment de voir qu’il y a des jeunes qui intimident ! » ou « L’intimidation, ça me met hors de moi !!! ». Cette émotivité est souvent accentuée par des signes non verbaux. Par une expression faciale ou un regard direct et soutenu à la caméra, les vlogueurs expriment leur colère et intensifient ainsi leur demande d’attention (interpellation). Le ton sec, la voix forte, le doigt pointé vers la caméra et une trame sonore émouvante sont autant de stratégies énonciatives qui accentuent la charge émotive, destinée à toucher, à émouvoir. Dans le titre de leurs vlogues, les adolescents utilisent aussi des lettres majuscules, des points d’exclamation et des frimousses12. Des titres comme « L’intimidation, c’est con » peuvent aussi être employés pour signifier un jugement de valeur qui connote négativement l’intimidation.

42Le mépris est aussi omniprésent dans les propos des vlogueurs, qui le communiquent en donnant un caractère méprisable aux jeunes qui intimident. Les vlogueurs les qualifient de personnes « dégueulasses » qui manquent d’empathie, d’humanité et, même, d’intelligence. Ils leur disent : « Quel plaisir prenez-vous à faire chier [sic] les jeunes qui sont différents ??!! », ou encore : « Mettez-vous donc à la place des victimes ! À la condition que vous soyiez assez intelligents pour le faire ! » Mais cette forme d’expressivité rencontre la résistance d’autres vlogueurs, qui mobilisent les valeurs de l’empathie et de la sollicitude pour s’indigner contre cette approche qui reproduit un comportement d’intimidation. Ces vlogueurs interrogent et conseillent : « Vous essayez de faire quoi ??! Bannir l’intimidation par l’intimidation ??! », « Ne faites pas de mal aux intimidateurs, sinon ça va devenir un cercle vicieux ! ». D’autres réagissent par une critique plus large, parfois cynique, qui les amène à exprimer un certain pessimisme, une perte de foi en l’humanité :

Pourquoi faut-il toujours une catastrophe [le suicide d’un adolescent] pour que l’être humain comprenne [le mal qu’il fait aux autres] ?

Combien faudra-t-il de suicides pour que l’on comprenne que l’intimidation peut faire déborder le vase ? [causer un suicide].

L’humain est con. On est tous une société de cons.

C’est bien beau faire des vidéos, mais le monde s’en fout de l’intimidation !

Le monde ne comprendra jamais.

Des fois, je regarde le monde et ça me fait vraiment peur, parce que les hypocrites qui intimident, un jour ils vont enseigner ces valeurs-là à leurs enfants.

43Les émotions qu’expriment les adolescents soulignent un investissement personnel envers le sujet traité, ce que corrobore le choix du vlogue pour s’exprimer publiquement. Non pas que l’on puisse conjecturer quant à l’authenticité des sentiments et des émotions des vlogueurs, mais plutôt parce qu’il faut prendre en considération la prise de risque que représente le vlogue comme choix modal et stylistique. Choisir de s’exposer en s’indignant, en méprisant, en exprimant de la peine et de la colère, dans un genre médiatique qui nous met littéralement en scène (corps, voix, décor domestique), cela correspond à une forme d’exposition de soi choisie, c’est-à-dire qui résulte de motivations, d’intérêts et d’une intention de communiquer (le concepteur est toujours un choice-maker). L’émotivité et l’expressivité publiques peuvent être vues, dans ce contexte, comme des stratégies délibérées visant à rendre le vlogue plus efficace, c’est-à-dire capable d’émouvoir un public et de susciter des réponses.

La dimension du contenu

44La dimension du contenu rappelle qu’un texte médiatique est un assemblage non aléatoire de signes, c’est-à-dire que sa forme et son contenu sont conditionnés par des buts, des motivations, des intérêts : produire un texte médiatique est un acte intéressé (Kress, op. cit.). À ce sujet, il est intéressant d’examiner les quatre catégories de motivations qui ont pu être dégagées des propos des vlogueurs.

45La première catégorie de motivations est « parce que l’intimidation me touche ». Les énoncés associés montrent que les vlogueurs sont personnellement interpellés par le sujet : « Je veux parler d’intimidation parce que c’est quelque chose qui me tient à cœur », « L’intimidation est un sujet qui me touche particulièrement, car j’en ai déjà été victime », « C’est un sujet deep », « Moi, j’ai été intimidé, mais j’étais trop stressé pour répliquer ».

46La seconde catégorie de motivations est « parce que je veux aider les victimes ». Les énoncés associés expriment de l’empathie et visent à procurer du réconfort et du soutien aux victimes : « Je veux parler d’intimidation tout simplement parce j’aimerais pouvoir aider les gens [les victimes] », « Le suicide, c’est assez. Si vous avez peur d’en parler, venez en parler avec moi [en privé] ; je veux aider du monde », « Je suis avec vous, je voudrais vous donner un gros câlin en ce moment », « Je vais être là pour vous écouter si vous souhaitez parler à quelqu’un ».

47La troisième catégorie de motivations est « parce que je veux sensibiliser les gens et les intimidateurs au caractère nuisible de leur geste ». Les énoncés correspondants ont pour but d’« ouvrir les yeux » des intimidateurs, de les « faire réfléchir » à leurs gestes : « On dirait que les jeunes attendent que quelqu’un se suicide pour comprendre que l’intimidation a des conséquences », « PENSE aux conséquences avant d’intimider !!! », « Qu’est-ce que ça va prendre pour que vous cessiez de vous acharner à saboter la vie des autres ???! », « J’espère vous avoir fait réfléchir un peu ».

48La quatrième catégorie de motivations est « parce que je veux agir pour éradiquer l’intimidation ». Des mots ou des syntagmes tels « vaincre », « faire cesser », « mettre fin », « il faut que ça arrête » et « j’en ai assez » sont mobilisés dans des énoncés verbaux ou les titres des vlogues : « Il faut faire quelque chose. Faut arrêter ça, l’intimidation », « L’intimidation mène au suicide. C’est assez ! », « Mettons fin à l’intimidation ! ».

49Pour mieux saisir les caractéristiques propres à l’engagement civique accompli par les vlogueurs, on peut reporter les quatre catégories de motivations dans trois domaines distincts d’action ou d’intervention : le domaine personnel, le domaine du changement social et le domaine interpersonnel et moral (schéma 2).

Schéma 2. Les motivations des vlogueurs

Schéma 2. Les motivations des vlogueurs

50Les vlogueurs qui se disent touchés par l’intimidation s’appuient sur une expérience personnelle qu’ils partagent avec les victimes d’intimidation qu’ils présument être leurs destinataires. Les vlogueurs qui souhaitent sensibiliser les intimidateurs et enrayer l’intimidation manifestent pour leur part une conscience des conséquences individuelles et sociales du phénomène. Ils soulignent la souffrance des jeunes victimes et de leurs familles, surtout lorsqu’un suicide en découle. Pour démontrer la gravité du problème, ils citent aussi des statistiques sur le taux de suicide au Québec. L’action de ces vlogues est liée au domaine du changement social. Quant aux personnes qui manifestent le désir d’aider les victimes, leur approche repose plutôt sur une empathie et une sollicitude qui ont pour effet de caractériser l’intimidation comme une action condamnable puisque dépourvue de tout sens moral.

51Si la production des vlogues sur l’intimidation semble déclenchée par la volonté d’un individu de s’exprimer de manière singulière, on ne saurait qualifier cette expressivité publique de narcissique, comme l’ont suggéré certains auteurs au sujet des cultures participatives en ligne (voir Keen, 2007). L’analyse qui précède suggère plutôt que toutes personnelles soient les préoccupations des vlogueurs, celles-ci n’en sont pas moins tournées vers les autres et la société, également guidées, de plus, par des préoccupations à l’égard du bien-être et de l’intégrité physique et morale de leurs pairs adolescents.

Dénoncer l’intimidation par le vlogue : une participation civique discursive

52Que nous apprennent les vlogues des adolescents sur l’intimidation quant aux particularités que peut emprunter l’engagement civique sur la plate-forme YouTube ? En quoi ces connaissances peuvent-elles éclairer la définition même de l’engagement civique dont Rheingold (op. cit.) et Jenkins (op. cit.) avaient anticipé le potentiel dans leurs écrits sur les cultures participatives ? En quoi ces connaissances permettent-elles de décrire et de caractériser plus finement l’engagement civique « en contexte » ?

53Ces questions peuvent mieux être traitées par une interrogation approfondie de ce que leur contenu accomplit que par un examen de ce que contiennent les vlogues en termes d’unités de signification quantifiables. La théorie performative du langage qui sous-tend les écrits de Kress (op. cit.) et de Gee (op. cit.) pose, en effet, que « dire, c’est faire » (aphorisme de la théorie d’Austin et du courant de la pragmatique). Il n’est donc pas de motivations authentiques à découvrir dans les vlogues des adolescents, mais plutôt des inscriptions textuelles motivées, c’est-à-dire qui peuvent renseigner sur les intérêts engagés dans un investissement gratuit de son temps dans la réalisation d’un vlogue. Publier un vlogue, c’est prendre la parole devant un public qui nous jugera ou nous critiquera peut-être, sans compter les risques de réactions grossières ou hostiles. Dans le présent article, il n’a pas été question de comprendre la logique psychologique ou le schéma comportemental pouvant expliquer cette prise de risque chez les vlogueurs. L’approche performative du langage retenue a plutôt incité à examiner ce que la voix publique des vlogueurs signifie et accomplit dans le contexte discursif où elle prend place. Ce cadrage théorique amène à dépasser le caractère prédictif de la thèse du potentiel civique des médias pour plutôt cerner l’effectualité de ce potentiel. Ainsi les vlogues ont-ils pu être envisagés comme une pratique discursive dont la matérialité et l’inscription dans un espace public numérique offrent un riche matériau empirique pour l’étude des formes et des modalités de l’engagement civique en ligne.

54Les vlogues analysés ne renseignent pas sur une forme d’engagement civique qui s’exprimerait dans une action concertée en dehors de l’univers virtuel. Leur contenu nous renseigne cependant sur la complexité du travail sémiotique accompli par les vlogueurs et sur l’investissement cognitif, émotif et discursif nécessaire à leur réalisation. Les vlogues des adolescents ont créé et maintenu un espace social sémiotique, c’est-à-dire un espace non physique où il est possible d’exprimer une voix publique devant un auditoire composé de pairs. Cet espace n’est pas « communautaire », il agit surtout comme un espace de discussion qui permet à des adolescents de participer à la médiatisation d’un objet du discours. La plate-forme YouTube s’est donc offerte aux adolescents comme un point de rencontre où inscrire leur voix alors que le discours médiatique québécois était monopolisé par les adultes. Même si cette prise de parole ne visait pas une action collective concertée, on ne peut nier qu’elle était engagée. Cet engagement, civique, a pris une forme surtout discursive, qui s’est actualisée par une contribution à l’émergence et au maintien d’un espace social sémiotique autour du thème de l’intimidation, un problème de société envers lequel les adolescents se sentent manifestement concernés. Dans ce contexte précis, l’engagement civique des jeunes a pris la forme d’une participation civique discursive.

55La notion de participation civique discursive exprime la spécificité de l’engagement civique au cœur de l’activité des vlogueurs : elle a pour caractéristiques un ancrage domestique (la chambre à coucher comme lieu physique de l’intervention), l’expression de préoccupations personnelles (avoir été victime d’intimidation ou en avoir été témoin) et une performance médiatisée par le corps et le langage. Elle exprime aussi l’occupation d’un espace (social sémiotique) dans un contexte social (non numérique) où l’objet du discours (intimidation) est monopolisé par la voix des adultes. En ce sens, les vlogues sur l’intimidation doivent être considérés comme une forme d’action qui agit sur le monde et qui est pratiquée par des sujets-citoyens. La voix publique des adolescents qui s’exprime dans les vlogues brise le silence de leur voix dans les médias québécois et réfute le statut de victimes passives que leur assigne le discours tenu par les experts, les intervenants et les autorités scolaires et politiques. Que cette parole de sujets-citoyens ait retenu ou non l’attention des adultes importe peu. Dans l’entre-soi des jeunes, ce qui compte, c’est la prise de parole. Un vlogueur l’a d’ailleurs exprimé de vive voix en affirmant : « Ça ne change peut-être pas grand-chose qu’on fasse des vidéos sur l’intimidation, mais au moins, on expose nos points de vue. L’important, c’est de pouvoir en parler [entre nous]. »

56La plate-forme YouTube offre aux adolescents un espace d’interaction sociale où il est possible pour eux d’affirmer une parole publique de sujets-citoyens qui ne soit pas régulée par les adultes. Cela revêt une importance civique dans les sociétés démocratiques contemporaines, où la participation politique consiste très largement à prendre la parole au sein d’arènes d’interaction régies par des codes et des conventions linguistiques (Coleman, 2014). Comme le souligne Stephen Coleman (ibid.), l’action civique requiert de prononcer et d’échanger des mots entre citoyens, ce qui suppose la capacité de s’exprimer en public, condition essentielle d’une citoyenneté active. Il semble que ce soit précisément ce qu’apprennent les adolescents, de manière autonome et informelle, quand ils publient des vlogues sur YouTube pour dénoncer l’intimidation.

Conclusion

57Cette recherche s’est immiscée dans les écrits sur les jeunes, l’engagement civique et les médias numériques en tentant d’y apporter une contribution méthodologique, conceptuelle et théorique. Sur le plan méthodologique, elle a proposé et mis en œuvre une approche inductive centrée sur le contenu des productions médiatiques des internautes. Sur le plan conceptuel, elle a cherché à préciser la définition de l’engagement civique « en contexte », en évitant de noyer le concept dans la participation ou l’interaction. Sur le plan théorique, elle a montré la pertinence de la sociosémiotique de Kress (op. cit.) pour examiner l’aspect performatif de la production médiatique dans ses rapports à la participation civique. Plus globalement, l’article a montré l’intérêt théorique d’investigations ciblant un seul type de contenu, diffusé sur une plate-forme numérique (YouTube), dans un format spécifique (la vidéo), suivant un genre médiatique (le vlogue), un groupe social (les adolescents) et une localisation territoriale (le Québec). C’est que les affordances des plates-formes numériques posent à l’engagement civique en ligne des possibilités et des contraintes différenciées qui sont souvent camouflées derrière l’usage de la catégorie trop englobante des médias numériques. Si Twitter contraint la production de textes écrits en un nombre limité de caractères, YouTube permet pour sa part la diffusion de différents genres de vidéos. Ces affordances produisent des contextes distincts et procurent des occasions et des contraintes différenciées à la participation qui exigent d’être prises en compte dans les devis de recherche. Peter Dahlgren et Claudia Alvarès (2013) avaient bien raison de le noter : la multiplication des plates-formes socionumériques rend nécessaire la réalisation de programmes de recherche plus précis et mieux ciblés pour éclairer tant la diversité que la complexité des pratiques d’engagement civique réalisées « en contexte » par les usagers de l’internet.

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Annexe


Tableau 1. Les principales caractéristiques du corpus (n = 55)

Légende 

+ = Nombre de « J’aime »

- = Nombre de « Je n’aime pas »

* = Donnée non disponible

Les vlogues suivants ont été réalisés par la même personne :

  • 1, 8 et 43

  • 14 et 15

  • 17 et 24

  • 45 et 54

Certaines chaînes et certaines vidéos n’existent plus au moment de mettre sous presse.

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Notes

1 Les concepts de médias sociaux et de médias socionumériques sont utilisés pour désigner les plates-formes numériques de réseautage social (social networking sites). Ces sites Internet permettent aux internautes de manifester leur présence, d’interagir et de diffuser leurs productions médiatiques, en mode synchrone ou asynchrone, depuis un ordinateur ou un appareil électronique branché à Internet (par exemple Facebook, YouTube, Twitter, Instagram, Snapchat). Le concept de médias numériques étend cette définition à tout autre site permettant aux internautes de consulter, de partager ou de commenter des contenus médiatiques.

2 Suivant une pratique courante dans les études sur la jeunesse, le concept de jeunes est utilisé dans le présent article pour inclure à la fois les adolescents et les jeunes adultes, recouvrant ainsi les 12 à 25 ans. Les adolescents, souvent désignés comme les 12-17 ans, ont toutefois été ciblés dans cette recherche.

3 [En ligne]. http://www.fondationjasminroy.com/la-fondation/a-propos/. Page consultée le 16 mai 2016.

4 Pierre-André Normandin, « Québec déposera un projet de loi contre l’intimidation », La Presse, 12 février 2012. [En ligne]. http://www.lapresse.ca/actualites/politique/politique-quebecoise/201202/12/01-4495132-quebec-deposera-un-projet-de-loi-contre-lintimidation.php. Page consultée le 16 mai 2016.

5 [En ligne]. http://www.violence-ecole.ulaval.ca. Page consultée le 16 mai 2016.

6 [En ligne]. http://www.education.gouv.qc.ca/dossiers-thematiques/intimidation-et-violence-a-lecole/strategie-de-mobilisation/. Page consultée le 16 mai 2016.

7 [En ligne]. https://www.mfa.gouv.qc.ca/fr/intimidation/plan-action-concerte/Pages/index.aspx. Page consultée le 16 mai 2016.

8 La notion de multimodalité renvoie à la gamme de registres et de moyens offerts au vlogueur dans la conception de son texte médiatique : voix, image, gestuelle, trame sonore, angle de caméra, saturation et couleur de l’image, etc. Pour des raisons de faisabilité, l’analyse des vlogues a ici privilégié le seul mode verbal.

9 Une affordance est la capacité suggestive d’action d’un objet ou d’une représentation.

10 [En ligne]. http://www.influencecommunication.com/fr. Page consultée le 16 mai 2016.

11 Cette recherche a été menée en mode d’observation indirecte (covert observation). Pour éviter des conséquences inattendues qui pourraient résulter d’une publicisation des vlogues analysés, il a été décidé de restreindre les informations facilitant leur traçabilité. Aussi, lorsque cela a été jugé utile pour la lisibilité et la clarté du propos, les citations des vlogueurs ont été légèrement modifiées et les fautes ont été corrigées.

12 « Dans un message, association facétieuse de quelques caractères typographiques qui évoquent un visage expressif » (Office québécois de la langue française, Grand dictionnaire terminologique : [En ligne]. http://gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=111833). Page consultée le 16 mai 2016.

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Table des illustrations

Titre Illustration 1. Empreintes non verbales : approbation, désapprobation et partage
URL http://communication.revues.org/docannexe/image/6733/img-1.png
Fichier image/png, 2,7k
Titre Illustration 2. Montage de captures d’écran prélevées dans 8 vlogues du corpus (n = 55)
Légende De gauche à droite, première ligne : vlogues nos 12, 35, 11, 25 ; deuxième ligne, vlogues nos 5, 48, 54, 18.
URL http://communication.revues.org/docannexe/image/6733/img-2.png
Fichier image/png, 203k
Titre Schéma 1. Les trois dimensions du travail sémiotique accompli par les vlogueurs (librement inspiré de la théorie de Kress, op. cit.)
URL http://communication.revues.org/docannexe/image/6733/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 408k
Titre Schéma 2. Les motivations des vlogueurs
URL http://communication.revues.org/docannexe/image/6733/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 168k
URL http://communication.revues.org/docannexe/image/6733/img-5.png
Fichier image/png, 227k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Caroline Caron, « L’engagement civique des adolescents au prisme de leurs vlogues sur l’intimidation », Communication [En ligne], vol. 34/1 | 2016, mis en ligne le 27 août 2016, consulté le 22 août 2017. URL : http://communication.revues.org/6733 ; DOI : 10.4000/communication.6733

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Auteur

Caroline Caron

Caroline Caron est professeure adjointe au Département des sciences sociales de l’Université du Québec en Outaouais. La réalisation de sa recherche a bénéficié d’une subvention institutionnelle de l’Université du Québec en Outaouais et la rédaction de cet article a été grandement facilitée par un dégagement d’enseignement à des fins de recherche. Sophie Théwissen-LeBlanc a agi comme assistante durant la première phase de la recherche (été 2014), contribuant de manière significative à la constitution de l’échantillon théorique, aux observations empiriques préliminaires et à leur compilation. Tracey Loon, étudiante en graphisme à l’Université du Québec en Outaouais, a produit l’illustration graphique des schémas. L’auteure tient à remercier les évaluateurs anonymes pour leurs commentaires constructifs sur la première version de ce texte. Elle a reçu le Prix du Canada en sciences sociales 2016 remis par la Fédération des sciences humaines du Canada. Courriel : caroline.caron@uqo.ca

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